Educación y patrón de sociedad

Carta de José Ignacio López Soria

A juzgar por los últimos acontecimiento pareciera que el problema educativo se centra en si va o no el inciso c del artículo 53 de la Ley de Reforma Magisterial: no aprobar por tercera vez la evaluación de desempeño es causa de retiro de la carrera.

El mencionado inciso se puede dejar como está o se puede morigerar e incluso eliminar, pero la educación seguirá siendo la cenicienta en los presupuestos y la última de las preocupaciones políticas mientras sigamos con un “patrón de sociedad” que no necesita educación de calidad. Que no busca calidad efectiva, sino solo cacareada.

Lo cierto es que el “patrón de sociedad” que mantenemos en “piloto automático” no insume educación de calidad ni en el mundo de la política ni en el de la economía. Lo que sí hace ese patrón es afincar una contradicción entre los ámbitos político y económico, de un lado, y el educativo, del otro.

De los primeros diríase que “todo está permitido”, por eso imperan alli la improvisación, el privilegio, el rentismo, el privatismo, la inequidad, cuando no la corrupción; mientras que en el mundo de la educación se están introduciendo, con variable éxito, las prácticas de la meritocracia y la innovación.

Es decir, estamos tratando de que la educación se “ponga al día”, y ello es fundamental, pero, al mismo tiempo, permitimos que la política y la economía sigan en prácticas primitivas, como el clientelismo político y la centración económica en la exportación primaria.

Mientras exigimos, y con razón, que la educación juegue en primera división, nos aferramos a un patrón social (político y económico) de tercera división. Con una educación realmente de calidad y asentada en principios éticos tendríamos al final un mundo adulto sobrecalificado para una realidad política y económica tan chata como la nuestra.

Naturalmente no pretendo que la nivelación sea por abajo. No es que haya que arriar las banderas del mejoramiento educativo para acomodar la educación a la chatura de la política y la economía. [Pero lo que sí hay que hacer, precisamente para que los esfuerzos por la pertinencia y calidad de la educación tengan sentido y sean sostenibles, es olvidarnos del “piloto automático” y tomarnos en serio la ineludible necesidad de diseñar y llevar a la práctica un patrón social (político y económico) que realmente se alimente de educación de calidad. Se constituiría así una coherencia interna entre educación, política y economía que es la mejor garantía de que las cosas marchen como es debido.]

Otro gallo cantaría, digo yo, si se pensase la solución no solo del petitorio del magisterio en huelga, sino de los problemas que la huelga pone al descubierto, a la luz de una concurrencia mutuamente potenciadora entre educación, política y economía.

N.B.: Entre corchetes [ ] lo no incluido, por razones de espacio, en el texto aparecido en La República, Lima, 28 ago. 2017, p. 4.

The peruvianism of Ádám Anderle

José Ignacio López Soria

Published in: Bulletin. Casa Museo José Carlos Mariátegui. Lima, (95), p. 14-16, May-July 2917.

Studies on Latin America in Hungary have a long history. They were carefully cultivated in the 1960s at the University of Economic Sciences "Karl Marx" in Budapest, at the University of Science "Loránd Eötvös" in Budapest, in the area of ​​language and literature, under the leadership of Professor Matyás Horányi, and at Józef Attila University of Science in Szeged in the area of ​​history, on the initiative and under the guidance of Professor Tibor Wittman. Professor Wittman died soon, but he had enough time to strengthen the Latin American history area, write a synthesis of our history -which I had the pleasure of translating into Spanish -, strengthen the Acta Historica series with Latin American themes, and, specially, to form some notable disciples, among whom stands out Ádám Anderle. Professor Anderle, who left us a few months ago, followed in the footsteps of his teacher, continued with the formation of specialists in American history, expanded the topics of work and research, promoted studies in Castilian linguistics in Szeged, strengthened the studies of our America in Europe forming networks of academic centers, and what is fundamental for us, he was a man in love with Peru and especially the work of José Carlos Mariátegui.

The academic production of Anderle is very broad. Some titles of his first works: The Peruvian agrarian problem in the years of 1920; The fundamental features of Apra's ideology at the time of the party's creation (1928-1932); Communists and Apristas in the thirties in Peru (1930-1935); Political movements in Peru between the two world wars; National consciousness and continentalism in Latin America in the first half of the twentieth century; The beginnings of the Cuban labor movement; The kuraka in colonial society; J.C. Mariátegui and the Peruvian labor movement in the 1920s. This last work was a lecture at the conference that Professor Anderle organized in Szeged in honor of Mariátegui in October 1975, and in which other prominent schplars of Peruvian subjects such as György Kerekes participated, "José Carlos Mariátegui, outstanding thinker of Latin America"; András Gulyás, "The indigenous problem in the literature of the 1920s and Mariátegui's Marxist conception"; and Zoltan Kollár, "Foreign Capital and Underdevelopment in Latin America."

I also remember with affection and gratitude the support that Ádám Anderle gave to my wife, Malena Salas, for the preparation and presentation at the University of Szeged of his work on the commercial relations between Hungary and Latin America from the late nineteenth and early twentieth centuries, to obtain a doctorate in history.

As examples of Professor Anderle's dedication to the study of Peru's history, I will briefly mention two of his works. In "Communists and Apristas in the Thirties in Peru (1930-1935)", published in 1978, Ádám Anderle presents, firstly, the influence of the world crisis on the Peruvian economy and its consequences on living and working conditions of the working class. Unemployment in mining in the central region and in Lima and Callao sharpened the social movement. These areas became the main scene of action of the organized workers. The CGTP (General Confederation of Peruvian Workers), formed shortly before, played a fundamental role in the promotion, organization and articulation of the social movement. Anderle then refers to the strike in Morocha in 1929 and its successful results not only for the benefits obtained but for the impetus she gave to the workers' organization in the central highlands and their relations with Lima groups led by Mariategui. Meanwhile, Leguia's government staggered, the masses and the middle sectors occupied the streets and the traditional ruling class was unable to organize or elaborate a proposal to exit the crisis. In these circumstances, a sector of the Army, with Sánchez Cerro at the head, gives a coup d'État that establishes temporarily a military government. Of this process Anderle emphasizes several aspects that I consider important: the efforts of socialists and Apristas to organize trade unions (CGTP and CTP), the articulations between the proletarian and peasant movements, the coincidences with the student movement, the importance given to the formation of the working classes (Popular Universities and Workers and Peasants Schools), the unfortunate directives emanating from the South American Bureau of the Comintern, the successes of the organizers of APRA abroad. It should also be noted that Professor Anderle, in this study, is one of the first to draw attention to the presence in Peru of fascism as an ideology and as a political organization.

The second paper, published in Hungarian in 1976 and titled "J. C. Mariátegui és a perui munkásmozgalom az 1920-as években "(J. C. Mariátegui and the Peruvian labor movement in the 1920s"), Professor Anderle analyzes the political problems of the time and studies in particular the work of Mariátegui in the formation of class conscience of workers between 1923 and 1926. Before, however, briefly presents the movement of workers and craftsmen and their anarchist and libertarian orientation of the first two decades of the twentieth century, as well as the university reform movement between 1919 and 1923. After that, Anderle highlights the importance of the cycle of lectures on the history of the world crisis and its connection with the emergence of fascism offered by Mariátegui from July 1923 to January 1924. On the other hand, it deals with the publications Claridad, La Protesta and El Obrero Textil. Among the sources on which Anderle's study is based, we can mention the historiographical works of well-known authors such as J. Basadre, P. Klaren, V. Kapsoli, R. Martinez de la Torre and others, as well as magazines, newspapers, pamphlets and leaflets of the time and, of course, the writings of Mariátegui. 

Unfortunately, Ádám left us before we could imagine, but, like his teacher Tibor Wittman, left us his work as an inheritance and had the wisdom to be forming throughout his teaching and research work a handful of young people who do not lack enthusiasm and ability to continue and expand the work of their teachers.

El peruanismo de Ádám Anderle

José Ignacio López Soria

               Publicado en: Boletín. Casa Museo José Carlos Mariátegui. Lima, (95), p. 14-16, mayo-julio 2917.

Los estudios sobre América Latina en Hungría tienen ya una larga historia. Se cultivaron con esmero en la década de 1960 en la Universidad de Ciencias Económicas “Karl Marx” de Budapest, en la Universidad de Ciencias “Loránd Eötvös” de Budapest, en el área de lengua y literatura, bajo el liderazgo del profesor Matyás Horányi, y en Universidad de Ciencias “József Attila” de Szeged en el área de historia, a iniciativa y bajo la conducción del profesor Tibor Wittman. El profesor Wittman murió pronto, pero tuvo el tiempo suficiente para fortalecer el área de historia de América Latina, escribir una síntesis de nuestra historia -que tuve el gusto de traducir al castellano-, fortalecer la serie Acta Historica con temas latinoamericanos, y, sobre todo, formar a algunos discípulos notables, entre los cuales sobresale Ádám Anderle. El profesor Anderle, quien se nos ha ido hace unos meses, siguió los pasos de su maestro, continuó con la formación de especialistas en historia de América, amplió los temas de trabajo y de investigación, promovió los estudios de lingüística castellana en Szeged, fortaleció los estudios sobre nuestra América en Europa formando redes de centros académicos, y, lo que es fundamental para nosotros, era un hombre enamorado del Perú y especialmente de la obra de José Carlos Mariátegui.

La producción académica de Anderle es muy amplia. Algunos títulos de sus primeros trabajos: El problema agrario peruano en los años de 1920; Los rasgos fundamentales de la ideología del Apra en el tiempo de la creación del partido (1928-1932); Comunistas y apristas en los años treinta en el Perú (1930-1935); Movimientos políticos en el Perú entre las dos guerras mundiales; Conciencia nacional y continentalismo en América Latina en la primera mitad del siglo XX; Los comienzos del movimiento obrero cubano; El kuraka en la sociedad colonial; J.C. Mariátegui y el movimiento obrero peruano en los años 1920. Este último trabajo fue una ponencia en la conferencia que el profesor Anderle organizó en Szeged en homenaje a Mariátegui, en octubre de 1975, y en la que participaron otros destacados peruanistas como György Kerekes, “José Carlos Mariátegui, sobresaliente pensador de América Latina”; András Gulyás, “El problema indígena en la literatura de los años 1920 y la concepción marxista de Mariátegui”; y Zoltán Kollár, “El capital extranjero y el subdesarrollo en América Latina”.

Recuerdo, además, con afecto y agradecimiento el apoyo que, como director de tesis, dio Ádám Anderle a mi esposa, Malena Salas, para la elaboración y presentación en la Universidad de Szeged de su trabajo, sobre las relaciones comerciales entre Hungría y América Latina de fines del siglo XIX y comienzos del XX, para la obtención del doctorado en historia.

Como muestras de la dedicación del profesor Anderle al estudio de la historia del Perú me referiré brevemente a dos de sus trabajos. En “Comunistas y apristas en los años treinta en el Perú (1930-1935)”, publicado en 1978, Ádám Anderle presenta, en primer lugar, la influencia de la crisis mundial en la economía peruana y sus consecuencias en las condiciones de vida y de trabajo de la clase obrera. El desempleo en la minería de la región central y en Lima y Callao agudizó el movimiento social. Estas zonas se convirtieron en el principal escenario de actuación de los trabajadores organizados. La CGTP, formada poco ante, desempeñó entonces un papel fundamental en la promoción, organización y articulación del movimiento social. Se refiere después, Anderle, a la huelga en Morocha en 1929 y sus exitosos resultados no solo por los beneficios obtenidos sino por el impulso que ella dio a la organización de los trabajadores en la sierra central y sus relaciones con los grupos de Lima impulsados por Mariátegui. Mientras tanto, el gobierno de Leguía se tambaleaba, las masas y los sectores medios ocupaban las calles y la tradicional clase dominante no lograba organizarse ni elaborar una propuesta de salida de la crisis. En estas circunstancias, un sector del Ejército, con Sánchez Cerro a la cabeza, da un golpe de Estado que instaura transitoriamente un gobierno militar. De este proceso destaca Anderle varios aspectos que me parecen importantes: los esfuerzos de socialistas y apristas por la organización sindical de los trabajadores (CGTP y CTP), las articulaciones entre el movimiento proletario y el campesino, las coincidencias con el movimiento estudiantil, la importancia atribuida a la formación de las clases trabajadores (Universidades Populares y Escuelas Obreras y Campesinas), las desacertadas directivas emanadas del Bureau Sudamericano de la Komintern, los éxitos organizativos de los apristas en el extranjero, etc. Es de notar, además, que el profesor Anderle, en este estudio, es de los primeros en llamar la atención de la presencia en el Perú del fascismo como ideología y como organización política.

El segundo trabajo, publicado en húngaro en 1976 y titulado “J. C. Mariátegui és a perui munkásmozgalom az 1920-as években” (J.C.Mariátegui y el movimiento obrero peruano en los años 1920”, el profesor Anderle analiza los problemas políticos de la época y estudia particularmente el trabajo de Mariátegui en la formación de la conciencia de clase de los trabajadores entre 1923 y 1926. Antes, sin embargo, presenta brevemente el movimiento de obreros y artesanos y su orientación anarquista y libertaria de las dos primeras décadas del siglo XX, así como el movimiento de reforma universitaria entre 1919 y 1923. Resalta luego la importancia del ciclo de conferencias que sobre la historia de la crisis mundial y su enlace con el surgimiento del fascismo ofreciera Mariátegui de julio de 1923 a enero de 1924. Por otra parte, se ocupa de las publicaciones Claridad, La Protesta y El Obrero Textil. Entre las fuentes en las que se basa el estudio de Anderle cabe mencionar los trabajos historiográficos de conocidos autores como J. Basadre, P. Klaren, V. Kapsoli, R. Martínez de la Torre y otros, además de revistas, periódicos, folletos y volantes de la época y, por cierto, los escritos de Mariátegui.

Desgraciadamente Ádám se nos fue antes de lo imaginable, pero, como su maestro Tibor Wittman, nos dejó su obra como herencia y tuvo la sabiduría de ir formando a lo largo de su trabajo docente y de investigación a un puñado de jóvenes a quienes no les falta entusiasmo ni capacidad para continuar y ampliar la labor de sus maestros. 

Para pensar los retos de la universidad

José Ignacio López Soria

            Publicado en: Reflexión. Ciencias, humanidades, artes. Lima, 5(2), p. 48-51, jun. 2017.

En un escrito reciente (López Soria 2016) he sostenido que los estudios de diagnóstico y propuesta sobre la educación superior y, especialmente, sobre las universidades de las últimas décadas en Latinoamérica –y el Perú no es la excepción- se han hecho, por lo general, desde una perspectiva preferentemente funcionalista. Lo que interesa es conocer con la mayor precisión posible si la educación superior es o no funcional al sistema imperante y, así, poder determinar en qué debe cambiar para que lo sea de manera eficiente y eficaz. Sabemos que el sistema dominante es aquel cuya racionalidad depende en lo esencial del mercado ya globalizado o en proceso de globalización, una racionalidad que asigna al Estado las funciones de facilitar las inversiones, cuidar la seguridad y curar las patologías (sociales, ecológicas …) que generan esas inversiones. Se trata, como ha señalado Zygmunt Bauman (2008) en más de un escrito, de un sistema de poderes globales y de gestiones políticas locales. Para que hagamos bien la tarea, se nos ofrecen como modelos a seguir aquellos países que, por su funcionalidad con respecto al sistema, han conseguido progresar dentro de él según mediciones acordes con las variables del patrón vigente del poder. Como sabemos, la educación superior y, particularmente, las universidades no escapan a esta dinámica. También ellas son medidas con la vara de la funcionalidad en rankings internacionales en los que las instituciones se esfuerzan por mejorar su performance.

Ante este panorama general, que nos ha puesto a todos en el camino de la competencia, de la lucha con el otro para escalar antes que él, conviene tener muy presente que la universidad tiene dos dimensiones con respecto a la vida social: la dimensión instituida y la dimensión instituyente de lo social.

Por su dimensión instituida, a la universidad se le atribuyen funciones –formar profesionales con competencias específicas, desarrollar investigaciones, transferir conocimientos, etc.- que responden a las necesidades y expectativas de los individuos y de la sociedad en el marco de lo establecido. Si cumple adecuadamente estas funciones, la universidad contribuye al mejoramiento del sistema, lo cual no es poco ni fácil y, además, es deseable. Para que ello ocurra se crean órganos de vigilancia y control de carácter estatal o paraestatal que se encargan de que las instituciones universitarias desempeñen sus funciones con la calidad y pertinencia que les corresponden y no se conviertan en fábricas de producción de profesionales sin calidad ni en empresas orientadas principalmente a la producción de beneficios económicos a sus promotores. En nuestro caso, de todo esto debe encargarse la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu), cuya composición y cuyas funciones son objeto de una controversia promovida principalmente por los promotores de universidades y agrupaciones políticas que se resisten al control de la calidad y que no toleran que sus beneficios económicos sean transparentes. El recurso a la “autonomía universitaria”, por parte de estos sectores, no es sino una argucia para que prosperen sus intereses. Sea pública o privada, por su dimensión instituida la universidad es un servicio público y, por tanto, la sociedad y los usuarios tienen el derecho de asegurarse de la calidad y pertinencia de los servicios que ofrece.

Por su dimensión instituyente, la universidad, como en general la educación superior, puede contribuir a la transformación de la sociedad, es decir, a la gestación de la sociedad en una dirección que no necesariamente coincide con la estructura vigente. Se acentúa esta dimensión en momentos de reformas profundas, cuando, por ejemplo, la universidad contribuye a debilitar los antiguos “marcadores de certezas” e “imaginarios sociales” y los sustituye por otros, cuando aporta –con las herramientas propias de la educación superior- a la transformación de las relaciones de producción, cuando empeña sus capacidades en que en una sociedad de exportación primaria se vaya generando un sector industrial interno, etc. En nuestro caso, por ejemplo, es indudable que el movimiento de reforma universitaria de 1918 en adelante, que abrió las aulas a las nuevas capas medias urbanas e hizo que la universidad se ocupase de problemas nacionales antes ausentes de ella, contribuyó muy significativamente al desmoronamiento de la República Aristocrática y del modelo de sociedad que ella mantenía. En la actualidad, por su dimensión instituyente de sociedad, la universidad debería tomarse en serio el principio diversidad para reconciliarse con la riqueza cultural, étnica, lingüística, biológica, territorial, etc. que nos caracteriza, sin descuidar, por cierto, los retos que nos vienen del pasado (equidad, justicia, redistribución, etc.) y los que nos plantea la condición contemporánea (sociedad del conocimiento, educación a lo largo de la vida, generalización de la educación superior, sostenibilidad planetaria, etc.).

Es importante considerar que estas dos dimensiones no tienen por qué ser contradictorias. Deberían ser complementarias, pero con una complementariedad agónica, lo que quiere decir que deben mirarse la una a la otra como adversaria con la que hay que convivir peleando y no como enemiga a la que hay que eliminar. Cuando se consigue que estas dos dimensiones convivan conflictivamente (con una conflictividad agónica y no antagónica), la dimensión instituida no lleva a una funcionalismo servil, ni la dimensión instituyente termina en un utopismo inmovilizador. La universidad como creadora y transmisora de conocimientos y como formadora de profesionales con las competencias necesarias para que funcione y mejore el sistema sigue siendo una necesidad ineludible, pero sigue también siendo un clamor igualmente ineludible que la universidad contribuya, con los medios que le son propios, a la construcción de una sociedad justa, equitativa y reconocedora de la diversidad poblacional, biológica y territorial que la constituye.

Termino con un par de anotaciones que, por cierto, exigirían un mayor desarrollo: el primero, sobre la educación a lo largo de la vida, y el segundo, sobre la modernidad líquida.

Los organismos internacionales vienen insistiendo, desde hace varios lustros, en lo que llaman la educación a lo largo de la vida. Convertida ya en un derecho, la educación debe entenderse como un proceso articulado que, en realidad, nunca termina. No se trata, por tanto, de compartimentos estancos que no se hablan entre sí, sino de etapas de cuya articulación depende en gran medida el fruto individual y social que se obtiene. De nuestra educación universitaria podemos decir que ha vivido de espaldas no solo a la educación básica sino a los otros niveles y modalidades de la educación superior, y, además, solo en los últimos años se viene ocupando del perfeccionamiento de los ya licenciados y graduados. La articulación con la educación en general y, particularmente, con las demás modalidades de educación superior y la atención a los ya egresados –vía postgrados, cursos de perfeccionamiento, formación de reconversión de competencias, etc.- son tareas que la universidad de hoy no debería descuidar.

Finalmente, si la universidad, al transformarse de medieval en moderna, desempeñó un papel fundamental en el diseño y construcción del proyecto de la modernidad, no es menor la responsabilidad que hoy le incumbe. En la actualidad, los “marcadores de certeza” de que nos proveyó la modernidad se nos están debilitando, los discursos metanarrativos legitimadores del proyecto moderno pierden su contundencia, los poderes fácticos se globalizan mientras la gestión política sigue estando territorializada, la normatividad supuestamente racional que caracterizó a la modernidad se está perdiendo en un mundo desregulado y con la menor presencia posible del Estado como ente regulador, la sociedad “panóptico” que pretendió construir la modernidad,haciendo que todos fuésemos visibles para el poder, se está convirtiendo en la actual sociedad “sinóptico” –en la que todos  vemos las mismas marionetas que el poder nos pone ante los ojos-, es decir, en palabras del recientemente fallecido antropólogo y filósofo Zygmunt Bauman (2003), estamos pasando de una modernidad sólida a una “modernidad líquida”, fluida, sin formas estables y sin entidades legitimadas para emitir normas. Cabe, por tanto, preguntarse si cuando pensamos la universidad y le atribuimos dimensiones lo hacemos desde la perspectiva de la modernidad sólida o de la modernidad líquida. Yo diría que esta problemática o está ausente o solo débilmente presente en el mundo universitario, a pesar de las enormes consecuencias que el fortalecimiento –si ocurre- de la tendencia hacia la “modernidad líquida” traerá para las universidades en términos de competencias para el empleo, disminución inconmensurable de puestos de trabajo, movilidad territorial, transdisciplinariedad (y no solo multidisciplinariedad), globalización de los procesos formativos y de investigación, virtualización de la enseñanza, etc.  Bien harían las universidades en pensar este proceso y en identificar los retos que él plantea al quehacer universitario.

Bibliografía

Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. México: FCE.

Bauman, Zygmunt (2008). Globalización, consecuencias humanas. Buenos Aires: FCE.

López Soria, José Ignacio (2016). En: Martín Bris, Mario (coord.). Internacionalización de la educación superior en Iberoamérica: miradas y perspectivas (p. 19-20). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.