Universidad: después del desarrollo 

Ponencia en la reunión internacional sobre universidad y desarrollo, convocada por la Organización de Estados Iberoamericanos, el parque tecnológico de la institución universitaria La Salle Campus Madrid (Parque de Innovación de Servicios para las Personas), el Ayuntamiento de Madrid y las empresas BBVA y Everis. La reunión tuvo lugar en la Pontificia Universidad Católica del Perú el 24/11/2008.

Introducción

 Se me ha invitado a participar en este evento para proponer una reflexión sobre “universidad y desarrollo social”, título que convoca a presentar el tema desde una perspectiva socioeconómica. Después de unos breves apuntes sobre el tema, me voy a adentrar en exe tema, pero desde una mirada que me resulta histórico-filosóficamente más rica y pertinente que la ya un tanto trillada y reiteradamente estudiada relación universidad y desarrollo.

Para justificar mi opción temática y metodológica comenzaré sosteniendo que el concepto de desarrollo se inscribe en el ámbito de significación del proyecto moderno. Desde Weber, Nietzsche, Heidegger y la Escuela de Frankfurt sabemos que las racionalidades que se encontraron en el origen de la modernidad –la de emancipación humana y social y la del bienestar- han mutado en una racionalidad instrumental que, en la era de la organización total en la que estamos, ha invadido no solo los subsistemas sociales –el educativo, entre ellos- sino incluso los dominios de la cultura: el del conocimiento, el de la legitimidad y el de la representación simbólica.  

Universidad y desarrollo  

Abordar la problemática universitaria en paralelo con la del desarrollo equivale a ubicarse en un horizonte de significación desde el que la universidad no puede ser pensada sino como instrumento del desarrollo. De hecho, las reflexiones y estudios sobre la relación universidad y desarrollo se preguntan una y otra vez sobre el carácter funcional o disfuncional de la institución universitaria para el desarrollo.

El concepto de desarrollo, heredero del optimismo decimonónico de la idea de progreso, apunta a la imposición de un modelo supuestamente universalizable, cuyos pasos deben seguir todas las sociedades, independientemente de sus particularidades, para alcanzar una felicidad que se mide en términos de acceso de los individuos a determinados bienes  y servicios y de una determinada manera de organizar la convivencia social, a partir, socio-económicamente, del criterio de la competitividad y, políticamente, de la democracia representativa. 

Desde el paradigma del desarrollo, el ideal de universidad es puesto en la capacidad de la institución universitaria para responder a los retos que el desarrollo le plantea. El informe del año 2000 del Banco Mundial (Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. Washington D.C.: The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank, 2000) es particularmente significativo a este respecto. Se preguntan los expertos convocados por el banco ¿cuál es el rol de la educación superior para sostener y fortalecer el proceso del desarrollo económico y social en los países en desarrollo? Después de sostener que la educación superior contribuye al crecimiento del ingreso, a la formación de líderes con capacidad para enfrentar los retos económicos del siglo XXI, a la movilidad social y a la capacitación de científicos e ingenieros para inventar, adoptar y operar las modernas tecnologías, el informe plantea la pregunta qué hacer para superar los obstáculos que las universidades de dichos países enfrentan para llenar cabalmente ese papel. Las recomendaciones a este respecto se resumen en dos: incrementar los recursos y la eficiencia de su uso a fin de mejorar la infraestructura educativa, diseñar e implementar nuevos currículos y programas académicos, reclutar y retener profesores bien y continuamente entrenados, incrementar el acceso a las poblaciones con desventajas económicas y sociales, y promover la educación y la investigación científica, tanto la básica como la aplicada.    

Desde la perspectiva de análisis que voy a proponer aquí, poco importa que el concepto de desarrollo sea entendido en términos exclusivamente económicos o que se amplíe su significación para incluir el desarrollo social y humano. El problema no está en los adjetivos sino en el sustantivo, en el concepto mismo de desarrollo, que, como he dicho, pertenece al horizonte de significación del proyecto moderno y, consiguientemente, no es entendible, en la era de la tecnociencia, sino como expresión de la idea de una historia universal unilineal, periodizada, progresiva y teleológica, idea clave de la modernidad cuya pertinencia para saber hoy a qué atenernos está siendo puesta en cuestión por el pensamiento de la actualidad.  

Universidad y actualidad  

Sin salirme de los amplios objetivos de este seminario, los invito a entender la universidad en términos tales que recuperen para la institución universitaria su viejo papel de lugar privilegiado para pensar las condiciones de existencia, en nuestro caso, para pensar la actualidad en términos que superen, sin negarlo, el ya estrecho concepto de desarrollo. 

Superar sin negar este concepto equivale a reponerse de él trayéndolo a la presencia, rememorándolo como algo que constituye el pasado de nuestro propio presente y que, por tanto, lo miramos con cercanía, pero ya no como un precepto que tenga que marcar el paso de la institución universitaria. La universidad de hoy se mide todavía por su funcionalidad con respecto al desarrollo, pero si seguimos aplicando este criterio para ponderar la calidad y la pertinencia del quehacer universitario mucho me temo que no seamos capaces de pensar el mañana ni de atender las tareas que en la construcción de ese mañana le tocan a la universidad.

Tengo para mí que el moderno ídolo del desarrollo está ya en su crepúsculo porque, entre otros motivos, no es razonablemente universalizable. Pero, como he dicho, ese crepúsculo no es propiamente decadencia sino anuncio de un amanecer que la universidad está llamada a procesar si quiere seguir siendo, como lo fuera históricamente, espacio privilegiado para pensar las potencialidades de la actualidad enriquecidas con los mensajes que le vienen del pasado.

¿Y cuáles son las potencialidades de la actualidad que el crepúsculo del desarrollo está anunciando?  Lo primero y principal es el cambio de perspectiva: del paradigma uniformante y unilineal del desarrollo a la atención a aquellos aspectos que dicho paradigma dejó fuera del campo visual, contribuyendo a que la universidad no se ocupase de ellos. Pondré aquí el énfasis en algunos de esos aspectos, específicamente en aquellos que entiendo como de mayor trascendencia histórico-filosófica: la responsabilidad en el trato con la naturaleza, la convivencia digna y gozosa de las diversidades, el despliegue pleno de la posibilidad humana y la atención a lo inesperado como dimensión de lo que hay.

Cuando el pensamiento occidental se organiza en saberes, disciplinas y profesiones, y esta organización cuaja en ese tipo de institución que conocemos como universidad, la institución universitaria hereda de la historia de ese pensamiento su preocupación central por los tres componentes que constituyen lo que hay: la naturaleza, el hombre y su historia y lo inesperado, a lo que se llamó lo trascendente o sagrado. Inicialmente se entendió que entre estos tres componentes había una relación de co-pertenencia y que, por tanto, el cultivo de cada uno de ellos no podía hacerse sin atender a los otros.

La modernidad, como es sabido, aisló lo inesperado entendiéndolo como fruto de una ignorancia que el avance del conocimiento terminaría por reducir a cero. La luz penetrando en las tinieblas sigue siendo, desde el inicio del proyecto moderno hasta los actuales análisis de los expertos del desarrollo, una imagen a la que se recurre con frecuencia para significar el progreso del conocimiento frente a la ignorancia. No hace falta señalar que la luz es el conocimiento occidental, mientras que la ignorancia es atribuida a los pueblos y culturas que no participan de ese conocimiento, aunque tengan sus propios saberes.

Lo importante de ese aislamiento no es tanto la segregación de lo inesperado o sagrado del ámbito universitario cuanto el allanamiento del camino para el optimismo racionalista del que es portadora la universidad moderna. Este racionalismo se orienta ahora ya en dos sentidos: dominar y explotar la naturaleza a través del conocimiento científico y técnico para someterla a las necesidades humanas y organizar la convivencia social a base de normas que, en principio, resultan de acuerdos racionales entre individuos libres. En ambos casos, en la enunciación originaria de la modernidad, el progreso es homogéneo e ilimitado. La naturaleza, sean cuales fueren sus características, es explorable y explotable sin límites, y el perfeccionamiento de las sociedades, no importa cuáles sean su historia y su cultura, se entiende como fruto de una participación responsable e ilustrada, gracias a la educación, en la toma de decisiones y de un acceso equitativo de los individuos a los bienes sociales. De esta orientación básica derivan las reflexiones sobre el desarrollo y sobre las funciones que le corresponden a la universidad para lograrlo. Las mediciones que sobre la relación universidad y desarrollo se vienen haciendo son también ellas, de una u otra manera, herederas de esta misma orientación.

Pero la actualidad le plantea a la universidad retos para cuya respuesta el paradigma moderno del desarrollo le queda corto. La toma de conciencia, relativamente reciente, de las amenazas que para la sobrevivencia humana supone la explotación ilimitada e irracional de la naturaleza convoca a las ciencias y a las tecnologías, primero, a proceder con responsabilidad en la búsqueda de recursos alternativos y renovables, y, segundo y principalmente, a inventar e innovar conocimientos y técnicas apropiados para formas de sobrevivencia naturalmente sostenibles y socialmente equitativas. No se trata, por tanto, de resolver el problema de la manifiesta inequidad a través de la inclusión de los excluidos en el actual modelo de desarrollo, porque es sabido que ese modelo no soporta ni natural ni socialmente la inclusión de todos los excluidos. Es decir, hay que aprender a mirar la equidad ya no como fruto de la inclusión, sino desde una nueva perspectiva que la universidad, a través de los medios que se le son propios, tendría que cultivar y proponer. Se trata, por cierto, de una tarea nada fácil, pero no imposible. Le tocó ya a la universidad en siglos pasados redefinirse ella misma para hacer posible el paso de una sociedad esencialmente prescriptiva, la sociedad premoderna, a otra esencialmente electiva, la sociedad moderna, y lo hizo creando y difundiendo saberes, competencias e instrumentos impulsores y sostenedores del proyecto de la modernidad. Ahora, en diálogo con lo mejor de sus propias tradiciones innovadoras y en estrecha relación con las necesidades y potencialidades sociales, la universidad tendría que crear conocimientos y técnicas y formar personas para un trato amigable y no sobre-explotador de la naturaleza.

El segundo reto que la actualidad pone a la universidad es el relacionado con las formas de la convivencia humana. En el horizonte de significación en el que la universidad se mueve, la historia es entendida como un proceso unilineal, periodizado y teleológico que afecta a todos los pueblos y en el que cada uno de ellos se ubica según el grado de desarrollo alcanzado en ese proceso. Se divide, por tanto, a los países en avanzados y atrasados o desarrollados y en desarrollo, es decir en camino hacia el cumplimiento cabal del modelo. Esta concepción parte del supuesto no probado de que la historia tiene un fin y de que para alcanzar ese fin cada pueblo tiene que seguir los pasos de las sociedades más avanzadas. La consecuencia es lógica: las llamadas objetivaciones institucionales de la modernidad (la industria para la producción, el mercado para el intercambio, la escuela para creación de conocimientos y provisión de competencias, la democracia representativa, etc.) se desgajan de su matriz originaria y son transportadas a otras sociedades para facilitar el progreso económico y social. En el horizonte apunta como ideal un conjunto de sociedades homogéneas que han ido dejando en el camino hacia el progreso sus propias pertenencias culturales, nociones de vida buena y formas de convivencia. La educación en general y la universidad en particular son agentes de ese proceso de homogeneización, tanto más eficaces cuanto mayor sean su funcionalidad y su eficiencia.

Pero en la actualidad, los pueblos que conservan sus tradiciones, lenguas  y pertenencias culturales están tomando la palabra para convocarnos a todos a una convivencia digna, enriquecedora y gozosa de diversidades, es decir nos invitan a pensar modelos societales que, además de equitativos, entiendan la diversidad como una fuente de gozo y de dinamismo individual y social. Esta convocatoria pone a las universidades ante el reto de superar sus tradiciones homogeneizantes para que el principio diversidad se instale en sus quehaceres. La tarea no es, por cierto, fácil porque siempre es más sencillo administrar homogeneidad que gestionar diversidad. Pero en el asumir en serio esa tarea se juega la universidad su condición de puente y agente de la convivencia de diversidades que se avecina. La homogeneización que nos viene del proyecto moderno da ya para poco. Si lo que se vislumbra en el horizonte como fuente de dinamismo es la convivencia digna de lo diverso, la universidad está llamada a convertirse en espacio privilegiado para facilitar y potenciar esa convivencia.

El despliegue pleno de la posibilidad humana es el tercer reto que la actualidad plantea a la universidad. Este reto no es realmente nuevo. La universidad tradicional, cuando se hacía cargo del cumplimiento cabal de sus funciones, se proponía también el despliegue pleno de las potencialidades humanas a través de la capacitación para un ejercicio académico o profesional socialmente responsable. Lo nuevo está en que en la actualidad ese despliegue entiende al hombre dentro de horizontes particulares de significación, mediados por lenguajes históricos y abiertos siempre al reconocimiento del otro. Es decir, lo humano no se da en abstracto sino en culturas concretas, todas ellas particulares, ninguna de las cuales está autorizada para hablar en nombre de la humanidad, pero todas están convocadas a reconocer, como anunciara prematuramente Herder, que cada pueblo es la medida de sí mismo. Este apegamiento a la particularidad va de la mano con dos consecuencias fundamentales y solo aparentemente contrapuestas: por un lado, la acentuación de la importancia de los lenguajes históricos como horizontes de significación para cada comunidad lingüística, y, por otro, la fusión de esos horizontes en espacios de encuentro que hacen posible el reconocimiento del otro y la convivencia digna y gozosa con él. El enlace entre estas dos consecuencias viene dado por una manera ya no objetivista sino hermenéutica de hacer la experiencia del mundo y de la verdad. Que la universidad se haga cargo hoy del cumplimiento de su vieja tarea de facilitar el despliegue pleno de la posibilidad humana exige de ella un cierto distanciamiento del principio objetividad, que presidió tradicionalmente su quehacer, para dar cabida a los juegos de lenguaje entre las diversidades que pueblan las sociedades.

Nada o poco de lo anterior es posible si la universidad no se aparta de las seguridades que ha heredado de la modernidad para codearse con el complejo mundo de inseguridades, poblado de lo inesperado, que nos está tocando vivir. De las seguridades de las que procedemos hay que aprender a vivir en la perplejidad como el talante intelectualmente más fructífero de nuestro tiempo. Pero la perplejidad no debe entenderse como confusión, duda o irresolución, sino como voluntad de autocercioramiento en la multiplicidad de lo que hay, como escucha atenta de la complejidad que nos envuelve, como participación en los juegos de lenguaje desde nuestras particulares pertenencias, como apertura permanente a lo inesperado.    

Vuelta al comienzo  

Más de uno se preguntará qué tiene que ver esta reflexión histórico-filosófica con la relación entre universidad y desarrollo social. La respuesta es relativamente simple. Lo que he pretendido traer al debate es que el viejo concepto de desarrollo que hemos heredado del proyecto moderno nos queda ya demasiado estrecho para pensar  la universidad y sus responsabilidades en la actualidad.

Comprendo, por cierto, a quienes, en el ámbito de la modernidad, procuran que la universidad sea funcional y no disfuncional con respecto al desarrollo. La disfuncionalidad no contribuye a eliminar la pobreza, a reducir la exclusión ni a mejorar la participación en el ejercicio de la ciudadanía ni la competitividad social en el mundo globalizado.  

Sostengo, sin embargo, por una parte, que el modelo de desarrollo al que pretendemos que la universidad sea funcional no es sostenible ni universalizable, además de estar ya poblado más de amenazas que de esperanzas, y considero, por otra parte, que la actualidad plantea a la universidad retos a los que ésta no podrá responder si sigue pensando exclusivamente en mejorar su rendimiento como pieza clave en la construcción de ese desarrollo. Es necesario, a mi ver, distinguirse del modelo tradicional del desarrollo para que la universidad se abra a pensar la actualidad en términos de relación responsable con la naturaleza, convivencia de diversidades y despliegue pleno de la posibilidad humana desde las pertenencias y particularidades de cada cultura.

Esta propuesta, que suena a utópica a oídos del pragmatismo ambiental, coincide, sin embargo, en más de un aspecto con iniciativas y lineamientos de política elaborados en reuniones tan significativas como la Conferencia Regional de Educación Superior, desarrollada recientemente por UNESCO en Cartagena, Colombia.