Prólogo 

 

En: Díaz-Romero, Pamela (ed.). Caminos para la inclusión en la educación superior. Lima, Fundación Equitas, 2006, p. 9-11. 

Quiero comenzar agradeciendo a la Fundación Equitas y especialmente a Pamela Díaz-Romero la deferencia de ofrecer a la OEI la posibilidad de coeditar un libro en cuya elaboración nosotros no habíamos participado, pero con cuyas líneas maestras coincidimos. Agradezco igualmente la oportunidad que se me brinda de escribir el prólogo porque ello me incentiva a continuar, aunque sea brevemente, las reflexiones que adelanté en mi intervención en el seminario de Lima.

Después de referirse a las tendencias de las reformas educativas de los últimos lustros en América Latina, Pamela se encarga, en la “Presentación”, de dar cuenta de los ejes fundamentales del libro y de informar al lector de que Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú no es un conjunto de propuestas cerradas sino una exploración abierta y dialógica que recoge reflexiones y experiencias, todas ellas en proceso.

 Abundando en los apuntamientos de mi propia intervención, yo diría que las actuales políticas y prácticas de inclusión, por un lado, revelan que la institucionalidad establecida era excluyente, y, por otro, responden, al menos, a dos fenómenos de índole diversa: la dinámica expansiva de los subsistemas sociales y, muy especialmente, la decisión organizada de “los otros” -aquellos que no eran considerados como portadores de cultura ni tenían cabida digna en dichos subsistemas- de tomar la palabra y exigir ser tenidos en cuenta. Si mis ojos no me engañan, la perspectiva de los excluidos, aunque siga apuntando a la inclusión, se orienta cada vez más, a diferencia de lo que ocurriera en décadas pasadas, al diseño y construcción de una convivencia digna, gozosa y enriquecedora de diversidades. 

Si ya la inclusión misma, entendida en términos tradicionales, plantea serias dificultades a la cultura y a la institucionalidad existentes, el postulado de una convivencia de diversidades no sólo aumenta las dificultades, sino que remueve los cimentos de lo establecido y exige repensar tanto la cultura como las formas de la convivencia, especialmente en países como los nuestros, multiculturales, multiétnicos y plurilingües. 

La solución no es fácil si tenemos en cuenta las dimensiones indicadas de la inclusión. Atenidos a las ideas regulativas del proyecto moderno, “nosotros” hemos ido construyendo, con las patologías que conocemos, esferas culturales y subsistemas sociales en los que la diversidad no puedo ser incorporada sino al alto costo de la neutralización de las pertenencias. Convencidos como estamos de la validez y conveniencia universales de nuestro paradigma perceptivo, axiológico, simbólico y práctico y de sus objetivaciones institucionales, entendemos “al otro”, en el mejor de los casos, como sujeto de inclusión y pensamos en “acciones afirmativas” para incorporarlo a nuestro mundo en condiciones de equidad. Evidentemente, esto no es poco y la prueba está en el enorme esfuerzo que ha costado y sigue costando que el mundo de lo público se atenga, en serio, al principio de equidad y diseñe y ejecute políticas realmente inclusivas.

Visto, en embargo, el problema desde la expectativa de construir formas de convivencia capaces de gestionar cuerdamente las diversidades, el asunto se complica porque, teniendo incluso la voluntad de hacerlo, nos encontramos huérfanos de agarraderos teóricos y prácticos para llevarlo a cabo. Venimos de un proyecto, el moderno, que se propuso, de un lado, desconocer honores y privilegios, y, de otro, reconocer igual dignidad a todos los hombres. Y este paso, como sabemos, fue de enorme trascendencia histórico-filosófica. Pero ese proyecto hizo de la homogeneización su piedra angular y, por eso, le ha sido muy difícil, si posible, vérselas con la diversidad.

Lo que quiero decir, aunque no puedo aquí desarrollarlo, es que el proyecto moderno da para pensar la inclusión en términos tradicionales, pero desde él no es fácilmente imaginable un modelo societal que nos permita vivir dignamente juntos siendo diferentes.

En el caso concreto de la educación, el asunto se complica porque el sistema educativo desempeña tradicionalmente un rol protagónico en la construcción de homogeneidades. Cuando la educación básica desempeña eficazmente ese rol, la necesidad de atender la diversidad no es percibida ni tematizada por la educación superior porque a ella le llega una población ya esencialmente homogeneizada.  Por eso no es raro que haya sido la educación superior el último segmento del sistema educativo en abordar, teórica y prácticamente, el asunto de la inclusión y sus implicaciones normativas e institucionales.

Con estas breves anotaciones, que abren la puerta de lo que después viene en el libro, estoy tratando de advertir al lector de que las páginas que siguen se ocupan de un asunto, el de la inclusión, que se caracteriza por su enorme complejidad. No es raro, por eso, que tanto las reflexiones como las presentaciones de experiencias reunidas en el libro puedan ser calificadas de “ensayos”, procesos abiertos o desbrozamiento de caminos para abordar desde la equidad el tema de la inclusión en la educación superior.

Dada la trascendencia de tema, creo que todos, comenzando por los que participamos en el seminario, lo menos que podemos hacer es agradecer a la Fundación Equitas por haber puesto el tema en la mesa de discusión y haber abierto un espacio de debate sobre un problema que está llamado a ocupar parte importante de la agenda social y política del país porque, en el fondo, tiene que ver con la viabilidad de nuestras formas de convivencia.

 

 

Para pensar los retos de la universidad

 

En: Reflexión. Ciencias, humanidades, artes. Lima, 5(2), p. 48-51, jun. 2017. Ver igualmente, con algunas modificaciones, en:  Martin Bris, M. (coord.). Internacionalización de la educación superior en Iberoamérica: miradas y perspectivas. Alcalá de Henares: U. de Alcalá, 2016, p. 19-20.    

En un escrito reciente (López Soria 2016) he sostenido que los estudios de diagnóstico y propuesta sobre la educación superior y, especialmente, sobre las universidades de las últimas décadas en Latinoamérica –y el Perú no es la excepción- se han hecho, por lo general, desde una perspectiva preferentemente funcionalista. Lo que interesa es conocer con la mayor precisión posible si la educación superior es o no funcional al sistema imperante y, así, poder determinar en qué debe cambiar para que lo sea de manera eficiente y eficaz. Sabemos que el sistema dominante es aquel cuya racionalidad depende en lo esencial del mercado ya globalizado o en proceso de globalización, una racionalidad que asigna al Estado las funciones de facilitar las inversiones, cuidar la seguridad y curar las patologías (sociales, ecológicas …) que generan esas inversiones. Se trata, como ha señalado Zygmunt Bauman (2008) en más de un escrito, de un sistema de poderes globales y de gestiones políticas locales. Para que hagamos bien la tarea, se nos ofrecen como modelos a seguir aquellos países que, por su funcionalidad con respecto al sistema, han conseguido progresar dentro de él según mediciones acordes con las variables del patrón vigente del poder. Como sabemos, la educación superior y, particularmente, las universidades no escapan a esta dinámica. También ellas son medidas con la vara de la funcionalidad en rankings internacionales en los que las instituciones se esfuerzan por mejorar su performance.

Ante este panorama general, que nos ha puesto a todos en el camino de la competencia, de la lucha con el otro para escalar antes que él, conviene tener muy presente que la universidad tiene dos dimensiones con respecto a la vida social: la dimensión instituida y la dimensión instituyente de lo social.

Por su dimensión instituida, a la universidad se le atribuyen funciones –formar profesionales con competencias específicas, desarrollar investigaciones, transferir conocimientos, etc.- que responden a las necesidades y expectativas de los individuos y de la sociedad en el marco de lo establecido. Si cumple adecuadamente estas funciones, la universidad contribuye al mejoramiento del sistema, lo cual no es poco ni fácil y, además, es deseable. Para que ello ocurra se crean órganos de vigilancia y control de carácter estatal o paraestatal que se encargan de que las instituciones universitarias desempeñen sus funciones con la calidad y pertinencia que les corresponden y no se conviertan en fábricas de producción de profesionales sin calidad ni en empresas orientadas principalmente a la producción de beneficios económicos a sus promotores. En nuestro caso, de todo esto debe encargarse la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu), cuya composición y cuyas funciones son objeto de una controversia promovida principalmente por los promotores de universidades y agrupaciones políticas que se resisten al control de la calidad y que no toleran que sus beneficios económicos sean transparentes. El recurso a la “autonomía universitaria”, por parte de estos sectores, no es sino una argucia para que prosperen sus intereses. Sea pública o privada, por su dimensión instituida la universidad es un servicio público y, por tanto, la sociedad y los usuarios tienen el derecho de asegurarse de la calidad y pertinencia de los servicios que ofrece.

Por su dimensión instituyente, la universidad, como en general la educación superior, puede contribuir a la transformación de la sociedad, es decir, a la gestación de la sociedad en una dirección que no necesariamente coincide con la estructura vigente. Se acentúa esta dimensión en momentos de reformas profundas, cuando, por ejemplo, la universidad contribuye a debilitar los antiguos “marcadores de certezas” e “imaginarios sociales” y los sustituye por otros, cuando aporta –con las herramientas propias de la educación superior- a la transformación de las relaciones de producción, cuando empeña sus capacidades en que en una sociedad de exportación primaria se vaya generando un sector industrial interno, etc. En nuestro caso, por ejemplo, es indudable que el movimiento de reforma universitaria de 1918 en adelante, que abrió las aulas a las nuevas capas medias urbanas e hizo que la universidad se ocupase de problemas nacionales antes ausentes de ella, contribuyó muy significativamente al desmoronamiento de la República Aristocrática y del modelo de sociedad que ella mantenía. En la actualidad, por su dimensión instituyente de sociedad, la universidad debería tomarse en serio el principio diversidad para reconciliarse con la riqueza cultural, étnica, lingüística, biológica, territorial, etc. que nos caracteriza, sin descuidar, por cierto, los retos que nos vienen del pasado (equidad, justicia, redistribución, etc.) y los que nos plantea la condición contemporánea (sociedad del conocimiento, educación a lo largo de la vida, generalización de la educación superior, sostenibilidad planetaria, etc.).

Es importante considerar que estas dos dimensiones no tienen por qué ser contradictorias. Deberían ser complementarias, pero con una complementariedad agónica, lo que quiere decir que deben mirarse la una a la otra como adversaria con la que hay que convivir peleando y no como enemiga a la que hay que eliminar. Cuando se consigue que estas dos dimensiones convivan conflictivamente (con una conflictividad agónica y no antagónica), la dimensión instituida no lleva a un funcionalismo servil, ni la dimensión instituyente termina en un utopismo inmovilizador. La universidad como creadora y transmisora de conocimientos y como formadora de profesionales con las competencias necesarias para que funcione y mejore el sistema sigue siendo una necesidad ineludible, pero sigue siendo también un clamor igualmente ineludible que la universidad contribuya, con los medios que le son propios, a la construcción de una sociedad justa, equitativa y reconocedora de la diversidad poblacional, biológica y territorial que la constituye.

Termino con un par de anotaciones que, por cierto, exigirían un mayor desarrollo: el primero, sobre la educación a lo largo de la vida, y el segundo, sobre la modernidad líquida.

Los organismos internacionales vienen insistiendo, desde hace varios lustros, en lo que llaman la educación a lo largo de la vida. Convertida ya en un derecho, la educación debe entenderse como un proceso articulado que, en realidad, nunca termina. No se trata, por tanto, de compartimentos estancos que no se hablan entre sí, sino de etapas de cuya articulación depende en gran medida el fruto individual y social que se obtiene. De nuestra educación universitaria podemos decir que ha vivido de espaldas no solo a la educación básica sino a los otros niveles y modalidades de la educación superior, y, además, solo en los últimos años se viene ocupando del perfeccionamiento de los ya licenciados y graduados. La articulación con la educación en general y, particularmente, con las demás modalidades de educación superior y la atención a los ya egresados –vía postgrados, cursos de perfeccionamiento, formación de reconversión de competencias, etc.- son tareas que la universidad de hoy no debería descuidar.

Finalmente, si la universidad, al transformarse de medieval en moderna, desempeñó un papel fundamental en el diseño y construcción del proyecto de la modernidad, no es menor la responsabilidad que hoy le incumbe. En la actualidad, los “marcadores de certeza” de que nos proveyó la modernidad se nos están debilitando, los discursos metanarrativos legitimadores del proyecto moderno pierden su contundencia, los poderes fácticos se globalizan mientras la gestión política sigue estando territorializada, la normatividad supuestamente racional que caracterizó a la modernidad se está perdiendo en un mundo desregulado y con la menor presencia posible del Estado como ente regulador, la sociedad “panóptico” que pretendió construir la modernidad, haciendo que todos fuésemos visibles para el poder, se está convirtiendo en la actual sociedad “sinóptico” –en la que todos  vemos las mismas marionetas que el poder nos pone ante los ojos-, es decir, en palabras del recientemente fallecido antropólogo y filósofo Zygmunt Bauman (2003), estamos pasando de una modernidad sólida a una “modernidad líquida”, fluida, sin formas estables y sin entidades legitimadas para emitir normas. Cabe, por tanto, preguntarse si cuando pensamos la universidad y le atribuimos dimensiones lo hacemos desde la perspectiva de la modernidad sólida o de la modernidad líquida. Yo diría que esta problemática o está ausente o solo débilmente presente en el mundo universitario, a pesar de las enormes consecuencias que el fortalecimiento –si ocurre- de la tendencia hacia la “modernidad líquida” traerá para las universidades en términos de competencias para el empleo, disminución inconmensurable de puestos de trabajo, movilidad territorial, transdisciplinariedad (y no solo multidisciplinariedad), globalización de los procesos formativos y de investigación, virtualización de la enseñanza, etc.  Bien harían las universidades en pensar este proceso y en identificar los retos que él plantea al quehacer universitario.

 

Bibliografía

Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. México: FCE.

Bauman, Zygmunt (2008). Globalización, consecuencias humanas. Buenos Aires: FCE.

López Soria, José Ignacio (2016). En: Martín Bris, Mario (coord.). Internacionalización de la educación superior en Iberoamérica: miradas y perspectivas (p. 19-20). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.

 

Para pensar los estudios de postgrado

 

Ponencia en: Taller internacional: Resultados e impactos de los programas de apoyo a la formación de postgrado en Iberoamérica. Lima, 20-21 julio 2009. Organizado por: El Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (jesuitas) de Lima.

 No esperen de mí, en esta oportunidad, que enriquezca los conocimientos sobre los postgrados y los programas de becas a fin de mejorar el rendimiento de estos subsistemas del gran sistema social. De ellos venimos desde ayer intercambiando informaciones y opiniones, alimentados por enjundiosas exposiciones que recogen el fruto de minuciosas investigaciones sobre algunos de los países y sobre la región iberoamericana.

Mi intervención hoy consistirá más en una invitación a pensar estos subsistemas que a conocerlos. Y así, con el permiso de los organizadores de un evento de cuya trascendencia para los estudios de postgrado no es razonable dudar, voy a permitirme participar desde una perspectiva que, por un lado, recoge mi propia experiencia de más de 20 años de profesor de postgrado y, por otro y sobre todo, da rienda suelta a ya viejas inquietudes e inseguridades. Quiero dejar anotado desde el comienzo que estas inquietudes e inseguridades son expresión de una perplejidad que me viene de haberme tomado en serio la complejidad de la actualidad. Y llamo compleja a la actualidad no porque esté hecha del entretejido de numerosas variables, sino porque carecemos de categorías conceptuales y axiológicas que nos permitan leer en clave auroral, y ya no solo apologética o autocomplaciente y crepuscular, los signos de los tiempos.

Me referiré en cada caso en primer lugar, aunque sea solo en sus rasgos más generales, a nuestro propio tiempo, el contexto, para abordar luego el texto, los postgrados, que estamos tratando de inscribir en ese contexto.

Ya este punto de partida, hacer del contexto el horizonte de significación y provisión de sentido del texto, por una parte, nos hace caer en la cuenta de que tenemos un problema de sentido, como nos decía ayer magistralmente Vicente Santuc, y, por otra, nos invita a tomar distancia del paradigma epistémico desde el que frecuentemente se piensan, organizan, gestionan y evalúan los postgrados.

Del contexto, en general, me interesa resaltar, sin ninguna intención exhaustiva, solo aquellos rasgos que nos convocan a pensar desde más allá de la episteme que hemos heredado del proyecto moderno: la globalidad, entendida como necesidad de tener el globo como marco de referencia para toda acción humana; la sostenibilidad de la habitabilidad del planeta; la liberación de las diferencias o toma de la palabra por las diversidades que enriquecen la vida humana; el debilitamiento de las seguridades epistemológicas, axiológica, simbólicas y prácticas que nos vienen de las diversas formas del metadiscurso de la modernidad; y lo que podríamos llamar la informatividad o sociedad del conocimiento.

A estos rasgos de la actualidad habría que añadir los que ya conocemos y que resultan del incumplimiento, especialmente en América Latina, de las promesas de equidad, libertad, justicia, solidaridad y bienestar del proyecto moderno.

He querido diferenciar estos dos tipos de rasgos, los propios de la actualidad y los heredados del pasado de nuestro propio presente, para hacer caer en la cuenta de los diversos horizontes de significación desde los que hay que abordar el tema de los postgrados.

Entendidos en el marco de las promesas incumplidas de la modernidad (contextos de pobreza, inequidad, desarrollos desiguales, etc.), los postgrados son pensados, en el mejor de los casos, cuando no se reducen a simple mercancía, como medios para el cumplimiento de esas promesas en lo social o en lo individual. Ya esta condición de medios para el cumplimiento de las promesas de la modernidad lleva a los postgrados, en cuanto componentes del mundo de la cultura, a inscribirse en una racionalidad que acompaña a la lógica del poder y la fortalece. Al volverse funcionales a la racionalidad moderna, los postgrados –es decir la cúspide del ejercicio del conocimiento- dejan de ser espacios para el pensamiento crítico y creativo, para convertirse, cuando lo consiguen, en piezas que mejoran la eficiencia de un sistema de cuya universalidad es hoy razonable dudar.

Se pone el acento en el logro social de los objetivos del proyecto moderno cuando, por ejemplo, se orientan los postgrados a promover el desarrollo de la sociedad por las vías de la aclimatación de modelos societales que resultaron exitosos en otros contextos. Es indiscutible que la invención científica y la innovación tecnológica han sido componentes esenciales de los proyectos de modernidad occidental. Esta “indiscutibilidad” se convierte en norma para todo posible proyecto social de mejoramiento de la calidad de vida. Es decir, saltamos del “haber sido” al “deber ser” o, dicho de otra manera, convertimos el “orden existente” (lo que es, lo particular) en “orden de existencia” (lo que debe ser, lo universal) a través de una operación de “desenraizamiento” de su propio ámbito cultural de una de las dimensiones institucionales de la modernidad, la forma concreta de producción y difusión de conocimientos.

Cuando se pone el acento en lo individual se facilita el acceso y permanencia en los estudios de postgrado a individuos de sectores étnica, lingüística o económicamente marginados. Se elaboran para ello estrategias de becas para estos sectores, con el loable pero discutible objetivo de cumplir con los principios de equidad e inclusión social, a costa de la neutralización o despojamiento de las pertenencias culturales de los incluidos.

En uno y otro caso, el postgrado es visto como lo que viene después del grado, en un orden de sucesión lineal y progresiva según el cual la etapa “post” no es sino un perfeccionamiento de la etapa “ante”, y por lo tanto sirve para proveer al participante de competencias (conocimientos, actitudes y procedimientos) para mejorar el rendimiento de lo que haría si se hubiera quedado en la etapa “ante”.

Importante es advertir que, organizado de esta manera, el postgrado apunta a proveer de conocimientos para mejorar el rendimiento del sistema -como de hecho ocurre especialmente con las maestrías y doctorados profesionalizantes-, pero no convoca al participante ni le provee de instrumental teórico y práctico para pensar críticamente la actualidad. No voy a entrar en disquisiciones lingüísticas, pero no es lo mismo proveer de conocimientos que convocar al pensamiento. La provisión de conocimientos sigue 2 siendo fiel a la relación sujeto/objeto, tan propia de la estrategia cognitiva moderna, mientras que la convocación al pensamiento se inscribe en la perspectiva postmoderna de la intersubjetividad y de la acción intercomunicativa. Por otra parte, el conocimiento no pone en cuestión el modelo societal imperante y sigue considerando que la equidad se soluciona por las vías de la inclusión, y que las distancias en el desarrollo se acortan mejorando los desempeños de los sistemas. No es este el lugar para profundizar en el tema, pero al menos conviene dejar dicho que la idea de que el desarrollo se logra para todos mejorando los desempeños dentro del sistema imperante se inscribe en una ciencia o metafísica –los límites entre ciencia y metafísica son cada vez más borrosos- que entiende la historia como un proceso linealmente progresivo y teleológico, es decir conducente a un fin predeterminado.

La orientación que concibe diseña y gestiona los postgrados teniendo en cuenta los rasgos característicos de la actualidad se sabe enfrentada a retos –globalización de la convivencia, habitabilidad del planeta, informatividad del conocimiento, liberación de las diferencias y debilitamiento de las seguridades epistémicas- para cuyo afrontamiento no encuentra fácilmente categorías e instrumentos teóricos y prácticos en la racionalidad heredada de la modernidad.

Si se miran estos desafíos desde la racionalidad moderna se leerán los signos de los tiempos en clave o crepuscular o autocomplaciente y apologética.

Quienes leen estos signos en clave crepuscular los entienden como anuncios de la decadencia de la modernidad y especialmente del desborde de sus dimensiones institucionales. Ya a mediados del siglo pasado, Daniel Bell, en Las contradicciones culturales del capitalismo y en El fin de las ideologías, nos advertía de que la decadencia de la modernidad estaba a la vuelta de la esquina y para evitarla había que volver a la ética protestante que, al decir de Weber, estaba en el origen del proyecto moderno. Desde esta perspectiva la globalización es leída como aplastamiento de los nacionalismos y pérdida de identidades locales, la transnacionalización de la oferta educativa como competencia incontrolable y de dudosa calidad, la informatización y telematización del conocimiento como vulgarización del mismo, la posible inhabitabilidad del planeta como tragedia inevitable, la liberación de las diferencias como atentado contra la necesaria homogeneidad y, finalmente, el debilitamiento de los discursos metanarrativos y sus expresiones epistémicas y axiológicas como un allanamiento del camino para el imperio de la irracionalidad.

Los postgrados que se inspiran en esta visión de los tiempos tenderán a volver a las prácticas de los inicios de la modernidad y, en nuestro caso, en donde la modernidad se redujo a procesos de modernización de determinados subsistemas sociales (el estatal, el productivo, el mercantil … ), el acento se pondrá en la necesaria racionalización de dichos subsistemas por las vías de una gestión informatizada de los mismos. De ahí la manifiesta preferencia en los postgrados por el mundo de la gestión administrativa, económica, financiera, jurídica, política, etc.

Por otra parte, la lectura apologética y autocomplaciente de los signos de los tiempos se traduce en la creencia de que hemos llegado ya al fin de la historia al desaparecer de ella las bipolaridades y que, consiguientemente, la criticidad es una patología de la que debemos curarnos para ver lo que hay como lo que debe haber, para que el orden de lo que hemos llegado ser se convierta en el orden de lo que debemos ser. Lo que importa 3 desde esta perspectiva es adelantarnos a lo que está por venir, acercarnos al horizonte de lo posible, haciendo que la prospectiva informe todo diseño de estudios avanzados. Y así el curarse de la criticidad y el atenerse a prospecciones se convierten en piezas claves del horizonte de significación desde el que se conciben, diseñan y gestionan los postgrados. En la evaluación de estos, el atenerse a prospecciones es considerado un importante criterio para sopesar la calidad de una oferta formativa de postgrado, pero el curarse de la criticidad queda en la sombra: no disponemos fácilmente de información relativa a la medición de la pérdida de criticidad de los postgrados. Y esto no es casual. Nosotros mismos, independientemente de nuestras procedencias, nos movemos hoy en contextos académico-institucionales en los que importa más el conocimiento que el pensamiento, la información que la reflexión. Y cuando esto ocurre la pérdida de criticidad se acentúa y, al mismo tiempo, se invisibiliza, es decir, deja de percibirse como carencia. En el conseguir que la pérdida de criticidad deje de percibirse como carencia está el curarse de la enfermedad de la crítica que nos viene de antiguo. A juzgar por lo que conocemos de los postgrados e incluso por las exposiciones aquí sostenidas, que ponen de relieve la importancia relativa de los postgrados orientados a proveer de competencias para mejorar el rendimiento profesional, me atrevo a suponer que la criticidad en el reino de los postgrados va remitiendo como una enfermedad de la que estamos consiguiendo liberarnos.

Finalmente, es posible mirar la actualidad en perspectiva auroral, como una época de dolores de parto de dimensiones nuevas de la posibilidad humana y de la convivencia con el otro, con la naturaleza y con lo sagrado o “absolutamente otro”. Esta perspectiva no olvida ni quiere olvidar las promesas incumplidas de la modernidad (justicia, equidad, libertad, solidaridad, bienestar), pero se sabe además convocada a pensar y a tomarse en serio la globalidad, la toma de la palabra por las diversidades, la gestionabilidad de la información, el cuidado de la habitabilidad del planeta, el debilitamiento de las seguridades epistemológicas y axiológicas, etc.

Cuando los posgrados son pensados para responder a la doble tarea de, por un lado, cumplir las viejas promesas de la modernidad y, por otro, hacerse cargo de los desafíos de la actualidad, la formación de postgrado se orientará a eliminar la pobreza, facilitar la equidad, generalizar el bienestar, etc. y, además y convergentemente, mirará la globalidad como ampliación del horizonte para la realización de la posibilidad humana, la liberación de las diferencias como el cumplimiento del derecho a la palabra por el otro, la accesibilidad de la información como facilidad para la democratización del conocimiento, el cuidado del planeta como responsabilidad compartida y acercamiento entre el habitar y el cultivar, y la pérdida de aura de las seguridades tradicionales contenidas en la metafísica, la teología y la ciencia como la condición de posibilidad para prestar oído atento a la palabra del otro.

Mucho me temo que si tradujéramos estos conceptos en variables y buscásemos indicadores para saber si informan o no a la actual oferta de postgrados en ciencia y tecnología, llegaríamos fácilmente a la conclusión de que están más ausentes que presentes y de que incluso no faltarán quienes no miren esa ausencia como una carencia. Me quedo aquí, pero no quiero terminar sin dejar anotado que en los postgrados lo que sobra de conocimiento falta de pensamiento. Conocer es gestionar información. Pensar es autocercioramiento y convocación. Y en el caso de los postgrados lo que más convoca al pensamiento, lo que más merece que pensemos es la escasa importancia que 4 atribuimos al pensar. Por eso es importante este seminario, porque nos provee de nuevos conocimientos, pero también y principalmente nos convoca al pensamiento.

 

Palabras iniciales (al libro de Gloria Helfer sobre exigibilidad de la educación)

En: Helfer. Gloria y otros. Exigimos calidad. El estudiante, sujeto de derecho. Lima, Fondo Ed. del Congreso de la República, 2006, p. 11-14.

Los ministros y ministras de educación iberoamericanos, coincidiendo con propuesta que vienen de los foros internacionales sobre educación,  declararon en la XV Conferencia Iberoamericana de Educación (Toledo, julio 2005) que “la educación de calidad para todos es un derecho que constituye un factor de primer orden para el desarrollo y la democracia, siendo necesario consolidarla como uno de los ejes centrales de las políticas públicas, para lo cual debemos promover acciones sostenibles y coherentes con las estrategias nacionales de desarrollo y dotar a las mismas con los recursos -humanos y económicos- necesarios para garantizar este derecho.” Tres meses después, los presidentes iberoamericanos, reunidos en la XV Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno (Salamanca, octubre 2005), se comprometieron a “continuar el ejercicio de debate y reflexión conducente a la adopción de un Pacto Iberoamericano por la Educación, en la línea de la Declaración de Toledo, para la promoción de un desarrollo con equidad y justicia social.”

Como ilustra bien el libro que el lector tiene en sus manos, el derecho a la educación es objeto frecuente de declaraciones en los foros internacionales, se ha legalizado en todos los países, y no son pocas las instituciones y redes institucionales que se dedican a facilitar y vigilar su cumplimiento.

Pero el derecho a la educación no deriva de las declaraciones en su favor por parte de expertos y gobernantes, ni de su legalización, ni de las acciones de facilitación y vigilancia de su cumplimiento. Se trata de un derecho inherente a todos los pueblos y a todos los individuos, de un derecho que tanto las personas como la sociedad en su conjunto y los diversos cuerpos que la constituyen tienen la obligación de reconocer, llevar a su debida realización y exigir su cumplimiento.

Nada de esto, sin embargo, ocurre en abstracto. El derecho a la educación opera en tiempos concretos y en comunidades históricas, y, por tanto, su contenido y los medios para su cumplimiento tienen que atenerse a las características de los tiempos y a las especificidades de las comunidades humanas.

La necesidad de atenerse a las características de la época parece obvia y, por eso, no me detendré en ella. A juzgar por la práctica, no parece, sin embargo, tan obvio que el cumplimiento del derecho a la educación conlleve la obligación de atenerse a las especificidades de las comunidades humanas. De hecho, no es infrecuente, y el Perú es un claro ejemplo de ello, que se atribuya a la educación la función de homogeneizar a los educandos a través de un patrón educativo que desconoce las diversidades que pueblan la comunidad en cuestión. En este caso, el cumplimiento del derecho a la educación pasa por el desconocimiento de la lengua y, en general, de la cultura de una parte importante de los educandos. Para éstos, educarse equivale frecuentemente a proveerse de instrumentos para incorporarse a la sociedad dominante, pero al enorme costo de renunciar a sus propias pertenencias societales.

El derecho que tienen los individuos y los pueblos a la educación conlleva la obligación de proveerlos de una educación de calidad y pertinente, es decir de una educación acorde con las necesidades individuales y sociales y con la propia cultura y las condiciones de vida de los educandos.

Establecidos el derecho a una educación de calidad y pertinente y la obligación social de proveerla, la exigibilidad del cumplimiento de ese derecho fluye por sí misma. Se puede y se debe racionalmente exigir aquello a lo que se tiene derecho. Y hay que añadir que esa exigencia debe estar referida no sólo a la educación, en general, sino a una educación de calidad y pertinente que ciertamente mire al futuro, pero que también parta de las pertenencias culturales de los educandos. En la exigibilidad del derecho a la educación está, pues, implícito el derecho a esperar y demandar una educación que reconozca y asuma como valor la cultura de los educandos.

Insisto en estos aspectos para que no se piense que el derecho a la educación queda satisfecho con la extensión de la cobertura hasta alcanzar al total de los educandos. La calidad y la pertinencia de la educación son componentes de ese mismo derecho. Considero, además, que en el Perú es particularmente importante insistir en la calidad y la pertinencia de la educación para remontar la mediocridad que suele afectarla y, particularmente, el evidente divorcio entre la educación y la cultura de no pocos educandos.

El libro Yo exijo calidad. La educación como derecho exigible, en línea con otras publicaciones del Congreso (Comisión de Educación y despacho de la congresista Gloria Helfer) destinadas a socializar los avances en legislación educativa, se propone informar sobre los derechos específicamente educativos, promover su exigibilidad y ofrecer herramientas y estrategias para facilitar y demandar su cumplimiento. El texto no debe entenderse como una especie de “listado de derechos” para alimentar pliegos de reclamo y fundamentar sanciones, sino más bien como una útil “guía didáctica” -que las autoras y los autores ponen en manos tanto de las autoridades educativas, directores y maestros como de los padres de familia y alumnos- para facilitar la vigilancia y el compromiso efectivo con una educación de calidad y debidamente pertinente. La actitud vigilante, que el libro facilita y a la que nos invita, no está orientada unilateralmente al castigo sino preferentemente a comprometernos a todos con la necesaria corrección de rumbos para el logro de los objetivos educativos.

 

Originalidad y tradición de la universidad  

Publicado en: Conversatorio Humanidades: Originalidad y tradición de la universidad. Lima, PUCP/Est. Grales. Letras, 2002, p. 25-31; y en: Summa humanitatis, 1 (1), pp. 1-8, 2007.  

1. Composición de lugar  

Hace unos meses, ustedes, alumnos hoy de Estudios Generales Letras, tomaron la opción de seguir alguna carrera de letras, y no de ciencias o ingenie­ría. Si analizan las motivaciones que los llevaron a optar por esta alternativa encontrarán que en el fondo de su decisión están la tradición familiar, lo que consideraron como vocación personal, la idea que se formaron de su futuro como profesionales, la conciencia de sus propias potencialidades y limitaciones, y probablemente una mezcla de todo esto.

Es preciso tener en cuenta, sin embargo, que la elección que hicieron se dio en un contexto que no estaba puesto por ustedes. Este contexto condicionó su opción aunque ustedes no fuesen conscientes de ello. Los componentes del contexto son muchos y muy variados. Me fijaré sólo en algunos de ellos.

Un primer componente de ese contexto es la estructura ocupacional que se da en el país, que determina las funciones que se asignan a cada profesión y establece así lo que se llama “perfil profesional”, es decir el conjunto de compe­tencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que constituye una profesión. Naturalmente los perfiles profesionales van cambiando a medida que cambian los requerimientos para los diversos trabajos y ejercicios profesionales. De un bibliotecario, por ejemplo, exigimos hoy que tenga competencias en informática que no se requerían hace unos años.

Un segundo componente es la imagen familiar y pública de las ciencias, las ingenierías y las letras, y, en particular, de las diversas profesiones. Se cree, por ejemplo, que es más fácil hacer dinero con las ingenierías que con las carre­ras de letras; que las ciencias y las ingenierías exigen del futuro profesional una mayor dedicación al estudio que las letras; que los ingenieros son personas prác­ticas, mientras que los hombres de letras se pierden en elucubraciones.

Finalmente, un tercer componente del contexto es la organización de los procesos de formación en las universidades: la manera como la universidad or­ganiza la formación o desarrollo de las competencias para el desempeño de determinadas funciones. Es la universidad, siguiendo dinámicas enraizadas en la tradición, la que finalmente decide separar las ciencias, las ingenierías, las ciencias sociales y las humanidades, es la que divide los saberes de cada una de estas áreas en diversas disciplinas. Así cada universidad fija su oferta formativa y con­voca a los postulantes para esa oferta.

Aunque descrito someramente, es éste el contexto en el que se dio la opción de ustedes por los estudios de letras, es decir por estudios que suponen una fuerte dosis de formación humanística.

Vamos a analizar a continuación qué es lo que solemos entender por “humanidades” y cuál es el trasfondo en que esa concepción se inscribe. Vere­mos después los problemas que la concepción tradicional sobre las humanida­des supone, para hacer enseguida algunas sugerencias para enfrentar esos pro­blemas, y dar cuenta finalmente de los retos organizativos que habría que afron­tar si queremos poner en práctica algunas de esas sugerencias. 

 

2. ¿Qué solemos entender por humanidades?  

Generalmente entendemos por humanidades un conjunto de saberes formalizados que se inscriben en el ámbito de la cultura y se refieren al hombre, a sus producciones culturales y a la historia. Estos saberes se organizan en las universidades en paquetes formativos diferenciados que dan lugar a las discipli­nas y a las carreras universitarias (filosofía, arte, psicología, literatura, lingüística, historia, etc.).

Aunque el origen del saber de humanidades se remonta, en Occidente, a la tradición greco-romana y a la reelaboración de la misma que hicieron el Renacimiento y el Humanismo, la concepción de las humanidades que hoy sole­mos tener se inscribe en el discurso de la modernidad. Es necesario, por tanto, referirnos a algunos aspectos de este discurso para entender el trasfondo que subyace a nuestra visión de las humanidades.

Como es sabido, el discurso de la modernidad puso al hombre en el centro del mundo, proponiendo una cosmovisión antropocéntrica que desplazó al teocentrismo y secularizó los valores. Por otra parte, estableció una clara divi­sión entre los procesos que ocurren en la cultura y los que se dan en la sociedad, constituyendo así dos dominios diferenciados: el de la cultura y el de la sociedad.

En el dominio de la cultura, el proyecto de la modernidad puso en marcha un proceso de secularización de los valores y cosmovisiones, despojándolos de su fundamento mítico-religioso, y un proceso de autonomización de las esferas de la cultura, constituyendo tres esferas diferenciadas: la de la objetividad, la de la legiti­midad y la de la representación. Cada una de estas esferas se organiza en saberes diversos (filosofía y ciencias; ética y derecho; arte y lenguaje) que se expresan en diferentes discursos, cada uno de los cuales tiene su propia lógica, sus propios ex­pertos e incluso caminos diferenciados para la formación de expertos.

En el dominio de la sociedad, la modernidad se manifiesta en la organi­zación de la acción humana en subsistemas diferenciados: el de intercambio con el mercado; el de producción de bienes y servicios con la empresa y el sistema industrial; el de vigilancia y control sociales con los organismos para la utilización legal de la violencia; el de defensa y seguridad con la policía y los ejércitos per­manentes; el de producción y difusión de conocimientos y experticias con la escuela y el sistema escolar; el de gestión macrosocial con la democracia repre­sentativa.

El proyecto de la modernidad intenta, sin embargo, integrar los dos do­minios en un constructo, el estado-nación, y desde él propone una cultura, la cultura nacional, y una forma de sociedad, la sociedad nacional. El estado­-nación tiene que ver no sólo con la vida política de los constituidos en ciudada­nos, sino con la vida económica y social, y con la cultura, convirtiéndose en horizonte perceptivo, axiológico y representativo desde el que se definen los diversos ámbitos de la cultura nacional: el corpus de la historia nacional, de la literatura nacional, etc.

Dentro de este marco, las humanidades tienen que ver con las tres esfe­ras de la cultura (la filosofía, la historia, la arqueología, la psicología y la antropo­logía con la esfera de la objetividad; la ética, el derecho y la política con la esfera de la legitimidad; y las artes, la literatura y la lingüística con la esfera de la repre­sentación) y se caracterizan por ser antropocéntricas, secularizadas, autónomas entre sí, en gran medida nacionalizadas y finalmente formalizadas en disciplinas. Por eso decíamos que las humanidades, como solemos entenderlas hoy, son un conjunto de disciplinas formalizadas que se inscriben en el ámbito de la cultura. 

 

3. Problemas de esta concepción  

Voy a referirme a algunos de los problemas que presenta esta concepción de las humanidades.

Entendidas como disciplinas formalizadas que las universidades organizan en ofertas formativas, las humanidades desconocen frecuentemente su enraizamiento originario en la humanitas y el humanismo, y se orientan a formar especialistas en parcelas reducidas del conocimiento, más que a proveer de saberes y valores para orientarse en el mundo y saber a qué atenerse. Dicho de otra manera: no es ya el hombre y su problemática lo que interesa propiamente a las humanidades, sino más bien la formación de expertos, provistos de un instru­mental teórico y práctico ad hoc para el “desempeño” de una disciplina. Lo que importa no es, pues, la capacidad del formando para pensar los problemas hu­manos, sino su destreza para desempeñarse exitosamente en una parcela de la vida humana a través del manejo eficiente de las claves teóricas y prácticas de una determinada disciplina.

Por otra parte, las disciplinas humanísticas que ofrecen las universidades no incluyen los saberes populares y sus lenguajes y mundos simbólicos, con lo cual la cultura se vuelve un saber de expertos. Se produce así un infecundo divorcio entre la cultura de los expertos -identificada simplemente como “la cultura”- y la “cultura popular”, que, en el mejor de los casos, está presente en la universidad como adorno extra-curricular. Esta situación plantea problemas de enorme tras­cendencia tanto para los formandos como para la sociedad en general. Por un lado, los formandos se ganan como expertos, pero se pierden como cultos, y por el otro, los portadores de la cultura popular no encuentran en la cultura de los expertos las claves para resolver sus problemas de identidad, pertenencia y vin­culación social.

Las humanidades secularizadas por la modernidad no incorporan el saber sobre lo trascendente, arrinconando así este saber al ámbito de la esfera privada y recortando de esta manera una importante dimensión de la posibilidad huma­na.

El fragmentarismo que afecta al conocimiento en la modernidad tardía con­vierte las humanidades de un saber englogante a un conjunto desarticulado de disciplinas formalizadas, escolarizadas y divorciadas entre sí, ninguna de las cua­les puede ya abordar los problemas humanos en todas sus dimensiones. La con­secuencia es un abordaje fragmentado de lo humano, que nos convierte en ex­pertos, pero no da para saber a qué atenernos y orientarnos en el mundo.

El peso de lo nacional, es decir de la perspectiva propia del estado-nación, es frecuentemente tan fuerte que la cultura queda encerrada dentro de las fron­teras nacionales. Estas fronteras, que suelen obedecer más a razones políticas que culturales, no respetan las dinámicas de la cultura y, además, se constituyen en un obstáculo difícilmente salvable para que los ciudadanos de un determina­do estado se apropien de la riqueza humana.

De otro lado, la perspectiva indicada no da para reconocer la diversidad cultural que, dentro de un mismo estado-nación, suele enriquecer a las socieda­des. Se privilegia, más bien, la llamada “cultura nacional” -que suele ser la cultu­ra de los sectores dominantes- y sus expresiones oficiales: literatura peruana, arte peruano, lengua y religión oficiales, historia del Perú, etc. Ninguna de estas ex­presiones recoge, en realidad, la riqueza cultural y la experiencia histórica de los diversos pueblos que componen nuestro país.

El discurso convencional de humanidades suele, además, presentarse como un saber objetivo que registra hechos e informa sobre lo humano, despojando así a las expresiones culturales de su condición de mensajes abiertos que convocan al diálogo.

En la concepción tradicional, las humanidades son despojadas de su rela­ción, originalmente natural, con los saberes sobre el mundo. Se dividen los dis­cursos en dos géneros o formas: el discurso sobre el hombre y las libertades, que se atribuye a las humanidades, y el discurso sobre el mundo y el bienestar, que se asigna a las ciencias duras, la ingeniería y las tecnologías. Este divorcio, por un lado, desterritorializa y vuelve abstractas a las humanidades, especialmente cuando además no interactúan con las ciencias sociales, y, por otro, deshumaniza el saber de las ciencias y las ingenierías.

Como consecuencia de estos desanclamientos, las humanidades se ven ne­cesitadas de encontrar en la abstracción un fundamento, un concepto que les sirva como piedra angular para toda su construcción teórica y sus propuestas prácticas. Surge así el concepto de hombre, en abstracto, y particularmente de sujeto y de conciencia, desde el cual se teje todo el discurso humanístico.

 

4. Sugerencias para mejorar esta situación 

La primera sugerencia es una invitación a la universidad a tener una relación respetuosa pero electiva con respecto a sus propias tradiciones. En las universi­dades, lo sabemos, el peso de la tradición suele obstaculizar el despliegue de la creatividad. Claro que no se trata de desconocer la tradición sino de rememorarla con devoción: no entenderla como norma sino como fuente de inspiración para pensar las cosas de otra manera.

El saber de humanidades debería incluir los saberes populares y sus discur­sos y sistemas simbólicos, enriqueciendo así el corpus humanístico.

Es necesario, además, recuperar para las humanidades la diversidad cultu­ral, lo que contribuiría también a ampliar el corpus humanístico. Por ejemplo: la “literatura peruana” podría enriquecerse con las expresiones literarias que se realizan en los diversos idiomas peruanos; la “historia peruana” tendría que in­corporar no la “historia de los vencidos” -que lo que hace es contarles a los vencidos su propia historia- sino los relatos que los diversos pueblos que habitan este país tejen sobre su propia experiencia histórica.

Creo que hay que recuperar también para las humanidades la dimensión de lo trascendente, pero despojado de las características autoritarias y coercitivas con las que ha sido frecuentemente revestido por las religiones.

Habría, además, que referir los saberes humanísticos al horizonte cultural histórico, en que éstos se producen, incorporando dichos saberes a la tradición y a las dinámicas culturales. Esto permitiría, por un lado, encarnar el discurso humanístico en la cultura a la que pertenece más que en el estado-nación que se ha apropiado de él, y por otro, despojar a este discurso de la pretensión de universalidad con la que suelen adornarse.

Reducido a su horizonte cultural y despojado de su pretendida universali­dad, el discurso humanístico se pierde como mandato, es decir pierde la condi­ción autoritaria y coercitiva que suele atribuírsele, para ganarse como mensaje que nos viene de la tradición y que escuchamos e interpretamos desde el presen­te. La tradición humanística se convierte así, desde esta perspectiva hermenéuti­ca, en herencia o trasfondo que hace posible la intercomunicación con nuestro pasado y con nuestros coetáneos.

Finalmente, habría que recuperar para el discurso humanístico el saber sobre el cosmos y sobre los instrumentos para relacionarnos con él, lo que traería como consecuencia una cierta terrenización del saber de humanidades y una cierta humanización del saber de las ciencias y las tecnologías.

 

5. Retos organizativos  

La puesta en práctica de estas sugerencias exige que enfrentemos algunos retos relacionados con la organización de los estudios de humanidades. Señala­ré aquí algunos de esos retos.

Hasta ahora la universidad, especialmente en los primeros años, es una con­tinuidad de la formación escolar: más o menos los mismos saberes, agrupados en más o menos las mismas disciplinas, aunque trabajadas con mayor profundi­dad y extensión, con sentido crítico y con metodologías de trabajo que suponen una mayor libertad y responsabilidad personal del educando. Pero la forma de agrupar los saberes en disciplinas y de organizarlos dentro de cada disciplina es sustancialmente la misma. Cabe preguntarse si no es dable organizarlos de otra manera, de una manera más parecida a como esos saberes se dan en la cultura, de una manera que facilite su integración y haga ver sus interrelaciones a fin de que la formación universitaria sea universalizadora de los conocimientos, pero no por su acumulación sino por su integración. Habría, pues, que asumir el reto de desestructurar la organización convencional del saber de humanidades para reestructurarlo conforme a criterios de integración de esos saberes.

Una consecuencia inmediata de esta perspectiva sería no dividir los estudios generales en letras y ciencias, sino más bien integrarlos en un mismo proceso que permitiría a todos los estudiantes apropiarse de las claves de los saberes humanísticos, incluyendo los referidos al cosmos y a las maneras de entenderlo y gestionarlo racionalmente.

Se conseguiría así recuperar para el saber de humanidades su relación con la humanitas y el humanismo, un humanismo ahora terrenizado, anclado en una determinada cultura y entendido como cercioramiento y como provisión de cri­terios para saber a qué atenerse como hombre, ciudadano, miembro de una comunidad histórica y habitante de un mundo tecnificado y globalizado pero poblado también por una rica variedad de voces y mensajes. Los estudios gene­rales perderían así su carácter tradicional de conjunto de disciplinas propedéuticas o preparatorias de posteriores estudios de especialización, para convertirse en un saber con sentido en sí mismo y previsor de sentido, en el momento por excelen­cia para la apropiación de la experiencia histórica y la riqueza humana.

 

 

Nueva ley universitaria: predictamen  

                        Inédito. Escrito el 2/10/2004

 El tema de la ley universitaria vuelve estar en agenda. Dos sectores lo están abordando en estos días: los congresistas y los universitarios. Los congresistas han avanzado hasta un predictamen y los universitarios, con el acompañamiento del Ministerio de Educación, están organizando debates para diseñar el nuevo perfil de la universidad.  

La distancia entre unos y otros no puede ser mayor. Los congresistas –al menos, algunos de ellos- optan por el camino más fácil: copiar la ley anterior adornándola con nombres nuevos para instancias viejas e introduciendo algunas novedades que son fruto de la coyuntura universitaria de las últimas semanas más que producto de una reflexión en profundidad sobre las características que debería tener la formación superior en un mundo como el actual y el venidero.  

Para los defensores del predictamen parecería que no hubiese pasado nada, ni en el Perú ni en el mundo, desde 1983, cuando se aprobó la ley 23733, actualmente vigente y varias veces parchada. El predictamen, especialmente en lo relativo a las universidades públicas, vuelve a lo de siempre: el ineficaz asambleísmo, el limitante reglamentismo, el autonomismo insularizante, el divisionismo facultativo, el exclusivismo en la dedicación laboral, la cortedad de la escala de la carrera universitaria,  los privilegios profesorales (abono de 4 años de antigüedad por estudios, 2 meses de vacaciones), la titulitis, la permanencia de la Asamblea Nacional de Rectores, la separación entre educación superior no universitaria y universitaria, el divorcio entre ésta y el sistema educativo, el desencuentro entre educación y sector productivo y de servicios, la descoordinación entre enseñanza e investigación, la obsoleta terminología del argot universitario tradicional y hasta la anhelada e incumplida homologación salarial de los docentes con los magistrados.  

Quizás las novedades más significativas del predictamen sean el e eimpulso a la producción de bienes y servicios  y el intento de introducir la cultura de la calidad a través de los mecanismos de evaluación y acreditación. Pero lo primero es entendido como fuente de financiamiento y no como componente del roceso formativo ni como eslabón de enlace con el mundo de la producción y de los servicios, y lo segundo queda librado a la voluntad y al entender de la Asamblea Nacional de Rectores (poniéndose como evaluadores a los que deben ser evaluados)  y con el peligro de convertirsn un expediente burocrático con escasa, si alguna, posibilidad de dinamizar la educación e impulsar la calidad.

En conclusión, el predictamen remienda la vieja ley pero no la modifica sustancialmente ni constituye un marco de marco de referencia que haga posible una educación capaz de responder a los retos de la actualidad.

No desconozco que en el mundo universitario hay tendencias hacia el inmovilismo y la defensa neoconservadora de statu quo, pero se está desarrollando también un movimiento, que acompaña el Ministerio de Educación, a favor de un cambio sustantivo de la educación superior. 

La propuesta universitaria centra su interés más en la idea de reforma de la educación superior que en la dación de una nueva ley universitaria. La ley no debería ser sino la forma legal que hace posible la implantación de un nuevo tipo de educación superior. El punto de partida, por lo tanto, es el convencimiento de que el Perú y el mundo han cambiado  sustantivamente y que el viejo modelo universitario no es funcional a esos cambios: no los entiende, no los procesa críticamente ni elabora propuestas para enrumbarlos por caminos que conduzcan a un mejoramiento sustantivo de la calidad de vida de los peruanos y a una participación digna en el concierto internacional. 

Aunque para los universitarios el punto de partida es claro (la asunción consciente de la  actualidad con sus luces y sus sombras), el perfil de la nueva universidad no está aún claramente diseñado. Con cargo a ocuparme en otro artículo de ese perfil, dejo aquí indicados algunos de los criterios que orientan las búsquedas de los universitarios:  la cultura de la calidad y de la pertinencia como eje vertebral del quehacer educativo; la centralidad del aprendizaje frente a la vieja centralidad de la enseñanza; articulación de aprendizaje e investigación; el uso intensivo de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones; una gestión institucional que articule profesionalismo, democracia, autonomía, transparencia y rendición de cuentas; apertura de la universidad al sistema educativo, la educación superior no universitaria, los sectores productivos y de servicios, y la diversidad cultural y lingüística; producción de bienes y servicios engarzada a los procesos de aprendizaje;  y la meritocracia y reformulación de la escala en la carrera docente.

 

 

Libre comercio y educación: perspectivas para América Latina

En: Educación y buen gobierno. Lima, Foro Educativo, 2006, p. 90-99.

Introducción

Desde hace ya algunos lustros, concretamente desde las dos últimas décadas del siglo XX, está en marcha un proceso de globalización que nos va llevando a todos, en cada vez más aspectos, a tener el mundo como marco obligado de referencia. Este proceso viene acompañado de un cierto desborde de las dimensiones institucionales de la modernidad y especialmente de esa hechura del proyecto moderno que conocemos como estado-nación. El cuadro se completa –y me refiero solo a sus trazos fundamentales- con los procesos de agrupamiento de los países en bloques multinacionales y con una liberación de las diferencias que se manifiesta en el resurgimiento de identidades locales y regionales en pugna con los afanes homogeneizadores de la globalización desde arriba. Estas tendencias se ven facilitadas por las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones. (TICs).

Bastan tal vez estos pocos trazos para advertir que estamos en medio de un proceso multidimensional que remece los cimientos de la organización y la convivencia social y que se pone de manifiesto tanto en los dominios de la cultura como en los subsistemas de acción social e incluso en la vida cotidiana.

Lo más notable en el mundo de la cultura es la pérdida de aura de los discursos metanarrativos o englobantes que hasta ayer proveían de fundamento y de sentido a la praxis teórica, la estructura axiológica, las regulaciones éticas y jurídicas y los sistemas simbólicos. Los subsistemas sociales, es decir, los modos de producir e intercambiar bienes y servicios, de organizar y gestionar la convivencia social, de producir y difundir conocimientos y proveer de competencias para el trabajo, de articular y administrar la seguridad, etc. se ven en la imperiosa necesidad de recomponer sus orientaciones y estrategias para responder a los retos que les plantean las cuatro tendencias indicadas arriba: la globalización, el desborde del estado nacional, la composición de unidades multinacionales  y la liberación de las diferencias.  Finalmente, la vida cotidiana se ve también afectada por estas tendencias: están cambiando aceleradamente las lealtades, la intimidad, las formas de identidad, los horizontes de expectativas y, en general, los valores, regulaciones, modelos existenciales y usos y costumbre del mundo de la vida.  

En este escenario no es raro que la educación se vea igualmente remecida por tendencias que la convocan simultáneamente a globalizarse, regionalizarse, localizarse, informatizarse y recomponer su relación con los entornos nacionales para responder a los retos que le plantean las mencionadas tendencias. El remecimiento afecta, en primer, a los medios y metodologías educacionales y a los escenarios o marcos de referencia en los que la educación se desenvuelve, pero parece, además, en algún caso, querer disolver las características y funciones clásicas atribuidas a la educación para reducirla a valor de cambio sujeto a los vaivenes del mercado, desconociéndose sus dimensiones ética, axiológica y cívica.     

Era necesario comenzar con este cuadro general para hacer caer en la cuenta de que la tendencia a la globalización es sólo uno de los componentes de un proceso multidimensional que incluye, además, la constitución de bloques multinacionales, la recomposición de la institucionalidad de los estados nacionales y la liberación de las diferenciase, en entornos cada vez más caracterizados por un uso intenso de las TICs. Como para cualquier otro de los subsistemas sociales, el problema para la educación se presenta cuando una de esas tendencias, en nuestro caso la de la globalización, pretende constituirse en hegemónica, desconociendo que el sistema educativo se ve retado por todas esas tendencias y, consiguientemente, está obligado a responder articuladamente a todas ellas.

En lo que sigue voy a ocuparme específicamente de la globalización y la comercialización de la educación, presentando, en primer lugar, el marco general del comercio de servicios educativos, para analizar luego los compromisos específicos, estudiar algunas experiencias ya desarrolladas y, finalmente, ofrecer algunas conclusiones preliminares. Llamo “preliminares” a las conclusiones, primero, porque estamos en un proceso cuya marcha y resultados no son fácilmente predecibles, y, segundo, porque si algo caracteriza a las negociaciones de los tratados internacionales de libre comercio es precisamente la falta de información precisa y de transparencia.  

Marco general  

El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (en delante: AGCS) es, desde 1995, el instrumento legal usado por la Organización Mundial del Comercio (en adelante: OMC) para liberalizar el comercio de los servicios. El objetivo del AGCS es dar los principios y normas para la expansión y liberalización de todos los servicios, a excepción de aquellos “suministrados en ejercicio de facultades gubernamentales”, es decir que “no se suministran en condiciones comerciales ni en competencia con uno o varios proveedores de servicios.”[1]

El AGCS define cuatro modos de suministro internacional de servicios: “suministro transfronterizo” (el proveedor, desde su país, suministra servicios a consumidores de otro país), “consumo en el extranjero” (el consumidor viaja a otro país para recibir en él los servicios  de un proveedor local), “presencia comercial” (el proveedor establece una sucursal en otro país para suministrar servicios en él), y “presencia física de personas” (el proveedor se traslada a otro país para prestar en él un servicio).

La educación queda incorporada en el AGCS bajo la denominación de “servicios de enseñanza” con los siguientes subsectores: enseñanza primaria, enseñanza secundaria -incluyendo también la secundaria técnica y vocacional-, enseñanza superior, enseñanza para adultos y otros servicios de enseñanza. 

Es necesario anotar, sin embargo, que el AGCS supone “obligaciones generales”, que son vinculantes para todos los miembros, y “compromisos específicos”  que se establecen a través de negociaciones y dependen de las decisiones de cada país.

Entre las “obligaciones generales” destaca el llamado “trato de la nación más favorecida”, que obliga a otorgar a los servicios y a los proveedores de servicios de cualquier otro miembro un trato no menos favorable que el que se concede a los servicios similares y a los proveedores de servicios similares de cualquier otro país.  Quedan, no obstante, exceptuados de cumplir esta disposición las obligaciones relacionadas con acuerdos de integración económica entre países, a condición de que en las relaciones entre ellos se liberalice sustancialmente el comercio de servicios y se dé a las partes extranjeras el mismo trato que a las nacionales.

El comercio de servicios, entre los que están los servicios educativos, se establece a través de “compromisos específicos” entre los países miembros, debiendo procederse de manera gradual y teniéndose en cuenta la soberanía y las condiciones de cada país. El proceso de liberalización debe respetar los objetivos de las políticas nacionales y los niveles y ritmos del desarrollo de cada país, pero, al mismo tiempo, tiene que atenerse, como hemos dicho, a un principio fundamental: otorgar a los servicios y a los proveedores de servicios de cualquier otro miembro un trato no menos favorable que el que se otorga a su propios servicios o proveedores de servicios similares.  

Finalmente, la firma del AGCS supone para los miembros la obligación de no poner limitaciones en cuanto a los siguientes aspectos: número de proveedores de servicios, valor total de los activos y transacciones de servicios, número de operaciones de servicios o cuantía total de la producción de los servicios, número de empleados en un terminado sector de servicios, tipos específicos de personería jurídica o de empresa para proveer el servicio, y participación del capital extranjero. Puede haber excepciones, pero a condición de que éstas estén debidamente precisadas y se apliquen por igual a los servicios y proveedores nacionales.

En resumen, en el entorno de la OMC y del AGCS la educación es entendida como un servicio cuya provisión queda supeditada a las reglas de juego del mercado internacional y, más concretamente, a la capacidad de negociación de los estados nacionales dentro del marco general del comercio internacional.   

Compromisos específicos  

La historia de la aplicación del AGCS muestra que los países optan por diversas estrategias en materia de servicios de enseñanza. Mientras que unos –por ejemplo, Noruega, Chequia, Eslovaquia, Lesotho y Sierra Leona- liberan todos los sectores de enseñanza (primaria, secundaria, superior, adultos y otros servicios), otros países optan por la liberación de sólo algunos sectores. En América Latina y el Caribe, Costa Rica, Jamaica y Panamá han liberado los servicios de enseñanza primaria, secundaria y superior, México añade a éstos el rubro de otros servicios, y Haití ha liberado sólo el de educación de adultos. Estados Unidos, por su parte, incluye en la liberación sólo la enseñanza para adultos y otros servicios.     

Estamos, como muestra la brevísima información anterior, ante una práctica muy variada y en la que entran en juego tanto motivaciones comerciales –el comercio de los servicios educativos es aún poco atractivo- cuanto consideraciones de otra índole: se sigue pensando que la educación desempeña un papel fundamental en el desarrollo de las personas y de las sociedades y que la intervención de los Estados es imprescindible para garantizar el acceso de las mayorías a la educación y la orientación de ésta en función de perspectivas nacionales.   

Por otra parte, se advierte un aumento de la presión para ampliar la liberación de los servicios educativos. Las motivaciones en este caso son fundamentalmente dos: la posibilidad de aprovechar sin trabas el creciente mercado de los servicios de enseñanza, y la necesidad de mejorar la calidad de esto servicios y de adecuarlos a los requerimientos de la globalización. La OMC[2]  ha decidido dar prioridad a los servicios de enseñanza superior, enseñanza para adultos y otros servicios en la aplicación del AGCS. La enseñanza básica (primaria y secundaria) prefiere dejarse por fuera del Acuerdo. La atención de los promotores de la liberalización queda, pues, concentrada en la llamada educación terciaria, que abarca todas las formas de la educación superior, incluida la educación a distancia, y en otras actividades que, sin ser directamente de enseñanza, facilitan la trasnacionalización de los servicios educativos como la estandarización de pruebas de aprendizaje, la realización de programas de intercambio de estudiantes, la inclusión de programas de estudios en el extranjero, la creación de redes de instituciones y programas, la convalidación de títulos y grados, la eliminación de trabas para contratación de profesores extranjeros, la reducción de los subsidios a las entidades nacionales, etc.

Interesa particularmente conocer la posición de Estados Unidos en este escenario por las recientes negociaciones para la firma del TLC. La propuesta de Estados Unidos en relación con la liberalización de los servicios de enseñanza quedó expresada en la comunicación que su delegación ante la OMC hizo al Consejo del Comercio de Servicios en diciembre del 2000[3].  El gobierno de Estados Unidos considera que la enseñanza es, en gran medida, una función de los gobiernos, pero sabe que en la mayoría de los países la enseñanza privada coexiste con la pública como complemento de ella.  Se adhiere, por tanto, a la liberalización de los servicios de enseñanza superior, incluyendo en ellos los de capacitación para trabajos prácticos y los de pruebas educativas (diseño y realización de pruebas, evaluación de resultados de las pruebas, etc.).

Más importante que la propuesta es, sin embargo, la identificación que la delegación norteamericana hace de un conjunto de obstáculos que los países deberían eliminar para facilitar el comercio de los servicios educativos. Entre ellos destacan los siguientes: prohibiciones, limitaciones y falta de oportunidades a las entidades extranjeras para instalarse y brindar servicios de enseñanza superior, enseñanza para adultos y capacitación;  restricciones a la transmisión de los materiales educativos por medios electrónicos; exigencia de que los proveedores extranjeros se asocien con proveedores locales; denegación de autorización a los proveedores locales privados para asociarse con proveedores extranjeros; excesivo retraso de la aprobación gubernamental a solicitudes de proveedores extranjeros para brindar servicios educativos; denegación de solicitudes del mismo tipo sin exponer las razones de la denegación ni informar sobre el procedimiento para conseguir una futura aprobación; trato discriminatorio (fiscal, franquicias, etc.) a los proveedores extranjeros que actúan solos o asociados con proveedores locales; falta de información clara sobre las subvenciones otorgadas a la enseñanza superior, de adultos y de capacitación; excesiva rigidez en la contratación local; dificultades de entrada y salida del país para el personal especializado que debe brindar servicios temporalmente; derechos e impuestos excesivamente altos  por licencias, regalías y repatriación de utilidades.  

Lecciones de la experiencia  

No es fácil sacar lecciones de experiencias, las de los TLC, que se desarrollan como resultado de negociaciones escasamente transparentes. No brindar la información requerida para estudiar concienzudamente estos procesos se ha vuelto parte del modus operandi  de las negociaciones de los TLC. La falta de información se acentúa para el caso de los servicios educativos porque, por lo general, éstos no entran directamente en la negociación, aunque luego se vean afectados por los acuerdos específicos que se adoptan en relación con el comercio de servicios y de compras estatales.

Los TLC firmados por Estados Unidos con México y Canadá, con Chile y con los países centro americanos no incluyen explícitamente normas sobre educación. Hasta donde se sabe, tampoco las incluye el proyecto de TLC entre Perú / Estados Unidos, aunque éste último incorpora algunos aspectos de los servicios culturales. Puede presumirse, sin embargo, que Estados Unidos se ha atenido en la negociación con el Perú a la propuesta sobre servicios de enseñanza y al pedido de eliminación de trabas que la delegación norteamericana hiciera en el 2000 ante el Consejo del Comercio de Servicios de la OMC.

Veamos ahora algunas experiencias concretas en el mundo latinoamericano.

México ha sido el primer país de la región que ha firmado un TLC con Estados Unidos y Canadá. El “Tratado de Libre Comercio de América del Norte” (TLCAN) fue firmado en 1992 y entró en vigencia en 1994.  Para preparar la firma del TLC, México puso en marcha un programa de modernización de la educación que promovió una mayor rigurosidad en el ingreso a la educación media superior y superior, el pago por productividad a los docentes universitarios, la vinculación entre las instituciones educativas y las empresas, y el aumento de los montos de colegiatura. 

Durante las negociaciones se presentaba la liberalización como el medio más adecuado para acelerar la modernización educativa y, así, cerrar la brecha que la educación mexicana tenía, en términos de calidad y de cobertura, con respecto a los otros socios del tratado.

Para analistas como Hugo Aboites[4] y Roberto Rodríguez Gómez[5], la consecuencia más importante del TLCAN para la educación es que ésta es pensada no como un servicio público, provisto en el marco de objetivos nacionales y orientado al desarrollo humano, sino más bien como una mercancía  o un campo específico de inversión del que hay que eliminar todos los obstáculos a la libre circulación y competencia. Se trata, por tanto, de un fundamental cambio de lógica, especialmente en aquellos casos, como el mexicano, en los que el Estado era el provisor más importante de este servicio. La fuente de dinamismo es ahora la comercialización y, por tanto, el predominio de los intereses privados sobre los públicos.  

La estrategia de adecuación a esa nueva lógica no es simple. Exige, en primer lugar, cambiar el marco legal para, por un lado, eliminar los obstáculos a la libre concurrencia de proveedores de servicios educativos, incluyendo los extranjeros, y, por otro, incentivar la inversión privada, incluida la extranjera, en el sector. Para ello se ha aprobado una gama de medidas que apuntan todas en la misma dirección: internacionalización de las licitaciones para compras estatales; obligación de dar trato nacional a los proveedores extranjeros de servicios educativos, sean éstos provistos dentro o fuera del país;  allanamiento del camino para el reconocimiento de títulos profesionales extranjeros; implantación de exámenes únicos de certificación profesional; facilidades para el paso de inversiones a través de las fronteras y para el retorno de las ganancias a los países de origen de las inversiones; facilidades para la compra de instituciones locales de educación superior por consorcios extranjeros y para el establecimiento en el país de sucursales de instituciones extranjeras para la educación presencial o a distancia; facilidades para la creación de asociaciones entre instituciones locales y extranjeras; creación de estructuras de acreditación de programas de educación superior para lograr la acreditación internacional de los profesionales formados en el país;  etc.    

En términos económicos, las consecuencias prácticas de estas liberalizaciones no son, sin embargo, espectaculares. Hasta el 2003, las inversiones extranjeras directas en educación en México no llegaban a 40 millones de dólares, cifra que se compone de pequeños montos de inversión en centros principalmente de idiomas y una fuerte inversión, 34 millones, por la compra que el consorcio Sylvan Learning Systems hace de la Universidad del Valle de México.

Tampoco en el terreno del desarrollo educativo, los resultados de la liberalización son realmente significativos. Después de 10 años del TLCAN, la educación mexicana sigue arrastrando sus carencias tradicionales en cuanto a cobertura, calidad, descentralización, deserción escolar, etc. Se advierten, por el contrario, especialmente en la educación superior, un estancamiento de los recursos públicos destinados a educación, un deterioro del promedio de la calidad educativa debido principalmente a la oferta incontrolada de titulaciones “al paso”,  una cierta tendencia a la “industrialización” del servicio educativo, una menor atención de las necesidades del entorno local tanto en la formación de profesionales como en priorización de temas de investigación,  un menor interés por incorporar los saberes de la propia cultura o de culturas afines, y, finalmente pero no en último lugar, un descuido por parte de los centros de educación superior de su tradicional condición de instituciones de referencia del conocimiento y de espacios de encuentro entre corrientes del pensamiento y de exploración científica y tecnológica.   

 Hay que decir, no obstante, que no todo es negativo en este nuevo escenario en gestación. La inversión en educación gana en racionalización, la oferta educativa se vuelve funcional a las necesidades de la demanda laboral, se difunde la cultura de la calidad y ésta se mide en estándares internacionales, mejora la relación entre el mundo educativo y el de la producción, aumenta, se diversifica, flexibiliza y descentraliza la oferta educativa, etc.

El caso de Chile es, de alguna manera, singular por haber comenzado tempranamente el proceso de liberalización de la economía y porque este se dio en un contexto de recorte de las libertades y la participación ciudadana y de conculcación de los derechos humanos. Los organismos internacionales que promovieron y apoyaron ese proceso, especialmente el Banco Mundial, se han esforzado por exhibir el “modelo chileno” como un ejemplo exitoso de modernización y liberalización. No es raro, por tanto, que Chile haya llegado sin mayores tropiezos ni traumas visibles a establecer acuerdos bilaterales y multilaterales de libre comercio con los principales centros del poder económico. Los TLC no significan, por tanto, para Chile un cambio radical sino más bien una continuidad de políticas iniciadas con anterioridad. “A diferencia de otros países latinoamericanos –dice el experto Oscar Espinoza [6]- …, en el caso de Chile, no ha sido necesario disponer de grandes acuerdos comerciales para promover la entrada de capitales extranjeros hacia Chile y el repliegue del Estado en el manejo y control de asuntos de carácter social.”

A pesar de estos antecedentes, la liberalización de la educación en Chile no exhibe caracteres marcadamente diversos a los de los otros países de la región. Como en los demás países, las negociaciones han estado fuera del conocimiento y control de la ciudadanía, es también escaso el interés de los inversionistas extranjeros por los servicios educativos, y el proceso está encaminado fundamentalmente a la privatización de estos servicios.

La consecuencia más visible de la liberalización es la privatización de la educación. Mientras que, hasta 1981, las instituciones públicas de educación terciaria o postsecundaria eran sostenidas integral o parcialmente por el Estado, hoy éste sostiene de manera directa sólo al 10% de tales instituciones. El resto vive fundamentalmente de los aportes de los estudiantes, algunos de los cuales reciben becas del Estado para profesionalizarse en las instituciones habilitadas para recibir financiamiento. Esta situación ha obligado a las instituciones de educación superior a redoblar sus esfuerzos y sus gastos en propaganda para ganarse a los alumnos/clientes.

Por otra parte, las universidades chilenas se han lanzado a la provisión de servicios al exterior, especialmente a América Latina, creando programas de intercambio, extendiendo la educación a distancia, consiguiendo de la Agencia (chilena) de Cooperación Internacional becas para estudiantes extranjeros, e incluso estableciendo sedes en el extranjero. Así mismo, las instituciones de educación superior han creado en el exterior, especialmente en Estado Unidos, agencias para conseguir recursos vía proyectos de investigación conjunta e intercambio de docentes y alumnos, y han implementado programas académicos – especialmente MBA- con la cooperación de instituciones extranjeras.

El interés de los inversionistas extranjeros en la provisión de estudios superiores se ha puesto de manifiesto con la presencia de los consorcios Institución Internacional S.E.K. (Universidad Internacional S.E.K – Chile), de inversionistas españoles, y Sylvan International Universities (Universidad de las Américas y Universidad Andrés Bello), de inversionistas norteamericanos.   

Las consecuencias de todo este proceso se van haciendo palpables: la lógica comercial invade el sector, los servicios se privatizan, la competencia se agudiza, se incrementa la presencia extranjera en Chile y de Chile en el exterior, se diversifica y clienteliza la oferta educativa, se extiende y, al mismo tiempo, se banaliza la cultura de la calidad, se vuelve excesiva la oferta de profesionales especialmente en las áreas de gestión, disminuye el gasto fiscal, etc.

Colombia está caminando más lentamente que los países anteriormente mencionados en relación con el TLC con Estados Unidos. Los profesores Germán Roncancio Jiménez y Orlando Pulido Chaves, de la Universidad Pedagógica Nacional[7], dan cuenta del debate suscitado al respecto en su país. Los representantes del gobierno sostienen, en el terreno educativo, la negociación está encaminada a los siguientes temas: asegurar la calidad, impulsar la educación a distancia, facilitar la homologación de los estudios y la convalidación de los títulos, fijar un régimen de visas y facilitar la transnacionalización de servicios educativos. En cualquier caso, el asunto es poco relevante para los potenciales inversionistas extranjeros porque en la educación básica ya hay una significativa presencia de proveedores extranjeros y, además, los inversionistas de fuera están interesados casi exclusivamente en la educación superior. Pero los analistas afirman que el TLC exige que la educación, en todos sus niveles y modalidades, quede a merced del libre juego de oferta y demanda, y que es muy probable que los inversionistas extranjeros aprovechen la existencia de la alta demanda insatisfecha de educación superior para ofrecer sus servicios en Colombia.

A fin de preparar las condiciones para la aplicación del posible TLC en el terreno de la educación, el gobierno colombiano ha emprendido ya acciones importantes como el establecimiento de estándares mínimos de calidad, la implantación del sistema de créditos, la estandarización de los paquetes formativos, la homologación de la formación con universidades extranjeras, la implantación de un sistema de evaluación y acreditación basado en estándares y competencias pensados en función de su utilidad y competitividad en el mercado laboral, etc.

Aunque las negociaciones del TLC con Estados Unidos no han concluido, el iniciado proceso de liberalización de la educación en Colombia apunta a la mercantilización, privatización y transnacionalización de los servicios educativos. Se supone que estos fenómenos, al incrementar y diversificar la oferta, liberarla de restricciones, promover la competencia de inversionistas nacionales y extranjeros, y exigir estándares internacionales, contribuirán a mejorar la calidad de la educación y a reducir la presencia del Estado en el sector. Los analistas críticos de la liberalización subrayan sus efectos de inequidad y exclusión, así como la menor atención a las áreas no atractivas para el mercado (humanidades, ciencias sociales) y la cultura nacional.

En Argentina, las reformas educativas de la última década del siglo pasado fueron creando el escenario propicio para la comercialización y liberalización de la educación. Myriam Feldfeber y Fernanda Saforcada[8], en los comentarios al mencionado texto de Aboites, señalan que la Ley de Educación Superior de 1995 y otros dispositivos legales institucionalizaron para el sector educación, con el apoyo del Banco Mundial y de fundaciones locales, las políticas neoliberales al facilitar y promover la creación de universidades privadas, la expansión de la oferta de estudios de postgrado, la introducción de la acreditación y el establecimiento del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), al mismo tiempo que el Estado limitaba los recursos destinados a las universidades públicas, obligando a estas instituciones a buscar fuentes alternativas de financiamiento.

Lo fundamental de estas medidas era el cambio de paradigma: del modelo universitario propio de la Reforma de Córdoba, es decir, de la universidad pública, gratuita y comprometida con el desarrollo social, se comenzó a pasar a una universidad privatizada y funcional a los intereses del mercado. “Los tratados de libre comercio habilitan la posibilidad de que instituciones extranjeras brinden servicios educativos con las mismas regulaciones y prerrogativas que las instituciones locales. Esto supone pensar que es posible producir y trasmitir conocimientos más allá de la historia y de las necesidades y realidades económicas, sociales, jurídicas, políticas y culturales de cada país.”

Las expertas argentinas llaman igualmente la atención sobre otros tres aspectos no menos importantes: la propiedad intelectual, la oferta de gestión educativa y los servicios de evaluación. El tema de la propiedad intelectual ha provocado numerosas controversias en relación con los medicamentos y las semillas, pero afectará también al registro de conocimientos y patentes. Los servicios de gestión de instituciones educativas de diversos niveles están siendo ofrecidos por empresas y consorcios americanos, conocidos como Empresas Administradoras de Educación que, evidentemente, tienen fines de lucro. Finalmente, al compás de la expansión de la cultura de la acreditación, se va extendiendo la oferta de servicios de evaluación para todos los niveles de la educación. Estos servicios son ofrecidos por empresas especializadas que, en el marco del AGCS y con el apoyo del Banco Mundial, van introduciendo la obligatoriedad de las evaluaciones periódicas a través de encuestas o tests estandarizados. La buena posición en estas mediciones es luego condición necesaria para acceder a préstamos y otras facilidades de financiamiento.

Con respecto al Perú, lo primero que hay que decir es que aquí el debate público está sólo en los comienzos. El analista Juan Sierra, por encargo de la OEI, ha elaborado el informe “Impactos de un Tratado de Libre Comercio entre Perú y Estados Unidos en el sector educación”[9], que hemos remitido al ministro de Educación y será próximamente objeto de un debate de especialistas. El desaparecido intelectual y ex viceministro de educación, Juan Abugattás[10], comentó, por encargo de Foro Educativo, el texto de Hugo Aboites. En la web de Foro Educativo se pueden encontrar, además, otras informaciones y reflexiones sobre el tema.

Recogiendo ideas de los textos mencionados puede afirmarse que, como ha ocurrido en otros países, el tema de la educación no formó parte explícita de las negociaciones y, en cualquier caso, ni la administración pública del ramo ni los expertos en el área han sido debidamente consultados. Juan Abugattás señala que “En el caso peruano, ha sido alarmante el hecho (de) que los negociadores designados ni siquiera conozcan las implicancias de los acuerdos que promueven para el sector de los servicios educativos o para el intercambio de bienes culturales y el patrimonio cultural de la nación”.  Por su parte, Juan Sierra anota que, hasta donde se conoce, “El gobierno peruano …tampoco incluye explícitamente a la educación. Ni siquiera cuando toca los servicios …”. Lo que sí queda claro es la falta de transparencia en las negociaciones. Puede colegirse, sin embargo, a juzgar por la experiencia en otros países y por las propuestas de Estados Unidos sobre los servicios de enseñanza en el marco del AGCS, que la educación se verá afectada por la firma del TLC.

También el Perú, como otros países, ha venido preparando la liberalización de los servicios educativos a través de medidas como la privatización y la aceleración de la acreditación. La llamada “Ley de promoción de la inversión en la educación”, Decreto Legislativo núm. 882, de 1996, y las disposiciones sobre el tratamiento al capital extranjero han impulsado la liberalización de los servicios educativos, facilitando la inversión privada en el sector e incluso haciendo posible la asociación de instituciones locales con consorcios extranjeros para brindar dichos servicios. Al amparo de estos dispositivos, la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas pasó en 2004 a formar parte del consorcio Laureate Inc, que, como hemos dicho, tiene intereses en varios países de la región y en otros continentes.  

El efecto inmediato de las medidas liberalizadoras de los servicios educativos ha sido un incremento notable de una oferta educativa de dudosa calidad. En una década, de 1993 a 2003, el número de centros creció en 16% en el sector público y 71% en el privado. Este crecimiento profundiza el centralismo de la oferta educativa ya que el sector privado, que es el que más crece, prefiere la capital y las ciudades grandes como sedes de su inversión en educación. Por otro lado, las instituciones que se crean al amparo del D.L. 882 o que se acogen a él se piensan libres de trabas para multiplicar su oferta educativa a través de filiales en el territorio nacional y sin control alguno de la calidad y pertinencia de estos servicios.

Juan Abugattás señala en el texto mencionado otro riesgo de la liberalización de la educación: la subordinación a los imperativos de un mercado globalizado y controlado por las grandes potencias socava los avances en la creación de una comunidad académica latinoamericana que contribuya al fortalecimiento económico, político y cultural de la región. “Lo evidente -dice Abugattás- es que países pobres y débiles, con sistemas educativos enclenques o, peor aún, sin la posibilidad efectiva de regular y planificar sus sistemas educativos, se verán en gran desventaja frente a países cuyos sistemas educativos son sólidos, responden a sus necesidades nacionales y, por añadidura, funcionan como referentes internacionales.”

Al amparo de las liberalizaciones, finalmente, está incrementándose la utilización de las TICs con fines educativos. Este hecho puede contribuir a resolver importantes problemas de cobertura e, incluso, a enriquecer los recursos de aprendizaje disponibles, pero es innegable que, al mismo tiempo, dificulta el control de la pertinencia y calidad de la oferta educativa.  

Conclusiones preliminares  

En primer lugar, hay que comenzar reconociendo que estamos en medio de un proceso multidimensional de enorme envergadura que está remeciendo nuestras seguridades culturales, organizacionales y propias de la vida cotidiana. La posición más sabia es tratar de conocer ese proceso para saber a qué atenerse y poder gestionarlo con cordura. La ignorancia y la resistencia no son, en este caso, buenas consejeras, como no lo es tampoco el abandono a los flujos y reflujos de la corriente.

Es importante, en segundo lugar, entender que el proceso es multidimensional y que, por tanto, la respuesta a la globalización debe estar articulada a las que tenemos que dar a los demás retos que nos presenta la actualidad (conformación de espacios afines supranacionales, reformulación de las dimensiones institucionales del estado-nación, y liberación de las diferencias) y a la necesidad de cumplir las promesas que el proyecto moderno nos dejó instaladas pero no cumplidas (justicia, equidad, libertad, solidaridad, bienestar). No se trata, por tanto, de privilegiar una sola dimensión, como frecuentemente quieren, en un extremo, los apologetas de la globalización o, en el otro, los de la liberación de las diferencias, confiando en que lo demás se resolverá por añadidura. Para un proceso complejo como el actual hay que pensar respuestas integradas y que se potencien mutuamente.     

En el marco de sus políticas de modernización y de preparación para negociar los tratados de libre comercio, los países han aprobados medidas de liberación del mercado de servicios y, concretamente, de los servicios educativos promocionando y facilitando la inversión privada, local y extranjera, en el sector.  

Las negociaciones de los tratados suelen desarrollarse a través de mecanismos deficientes en cuanto a transparencia y control ciudadano. Se advierte especialmente la ausencia en las negociaciones de parte de la administración educativa y de expertos en el área.  

Independientemente de que figure o no explícitamente en los tratados de liberalización del comercio, lo cierto es que la educación se ve afectada por éstos, especialmente la educación superior, la de adultos y otros servicios, por ser éstas las áreas priorizadas por el capital transnacional para colocar sus inversiones.

La liberalización de la educación, en general, y los tratados de libre comercio, en particular, están contribuyendo a un cambio de trascendencia tanto en la concepción de la educación como en la gestión de sus servicios educativos. En cuanto a la concepción, se privilegia la dimensión relacionada con el desarrollo de la competitividad social y de las competencias laborales de los individuos, descuidándose las otras dimensiones de la educación, las relacionadas con la convivencia humana digna, la apropiación de la riqueza acumulada por la humanidad, el desarrollo de la propia identidad, el ejercicio responsable de la ciudadanía, etc.  En cuanto a la gestión, se privilegia la inversión privada, se promueve el retiro del Estado y, en general, se convierte el servicio educativo en una mercancía sujeta a los requerimientos y vaivenes del mercado. Y, así, de servicio público generalmente gratuito y orientado según necesidades y requerimientos nacionales, la educación se convierte en mercancía y en un campo propicio para la inversión privada. 

Las consecuencias inmediatas que para la educación se están derivando de los TLC y otras formas de liberalización del comercio de servicios son muchas y de diverso signo: por un lado, la oferta educativa se amplía y diversifica gracias al aporte privado, la inversión pública se racionaliza, se introducen estándares de calidad internacionales, se difunde la cultura de la acreditación, se facilita el reconocimiento de los títulos y grados locales en el extranjero y de los extranjeros en el país, se promueve la capacitación para desenvolverse en contextos multinacionales, etc., y, por otro, la concepción de la educación se unidimensionaliza, los servicios educativos se mercantilizan, la calidad no mejora significativamente, se pone en riesgo la pertinencia de la educación en relación con el desarrollo nacional, la educación se divorcia de la cultura local, se privilegia la inversión en servicios educativos de bajo costo y reducida envergadura, se descuida el cultivo de las ciencias básicas y de las ingenierías duras, se organiza la oferta en función de la demanda social de estudios y no de la demanda laboral, se produce una sobreabundancia de profesionales que luego encuentran serias dificultades para ubicarse en el mercado del trabajo, etc.   

Independientemente de que pesen más o menos las ventajas o las desventajas, lo cierto es que el proceso de liberalización de los servicios educativos está en marcha y, por tanto, es necesario gestionarlo racional, participativa y transparentemente, aprovechando con cordura las oportunidades que ofrece, promoviendo el desarrollo de sus aspectos positivos y, sobre todo, haciendo que éstos potencien las respuestas que hay que dar a los otros retos de la actualidad.

Frente al fenómeno de la globalización y, concretamente, de la liberalización de los servicios educativos, no se trata, por tanto, en un extremo, de rasgarse las vestiduras ni de persistir tercamente en concepciones y formas de la educación que dejan mucho que desear en cuanto a cobertura, calidad, pertinencia y compromiso social, ni, en el otro, de dejarse llevar por la corriente viendo en la liberalización la panacea para todos nuestros males, sino más bien de proceder con prudencia y negociar con transparencia para que la liberalización, además de abrirnos a los beneficios de la globalización, facilite y potencie las soluciones que tenemos que ir diseñando para recomponer las dimensiones institucionales del proyecto nacional, constituir bloques multinacionales con países afines y permitir la convivencia digna entre las diversidades que nos componen.      

Notas  

[1] OMC: Acuerdo General del Comercio de Servicios. Art. 1.3

[2] OMC. Servicios de enseñanza. Nota documental de la Secretaría de la OMC. 23 set. 1998.

[3] Delegación de los Estados Unidos a la OMC: Enseñanza superior (terciaria), enseñanza para adultos y capacitación. Comunicación de los Estados Unidos al Consejo del Comercio de Servicios. 18 diciembre 2000.

[4] Aboites, Hugo. Libre comercio y educación superior en Latinoamérica. Cinco temas para una discusión. En: www.foro-latino.org/documentos/texto-base-aboites.pdf

[5] Rodríguez Gómez, Roberto. Inversión extranjera directa en educación superior. El caso de México. En: www.foro-latino.org/documentos/texto-discusion-oce-rrodriguez.pdf

[6] Espinoza, Oscar. Nuevos antecedentes para la discusión y comentarios al artículo ‘Libre comercio y educación superior en Latinoamérica’. Texto de discusión. Programa de Investigaciones en Educación (PIIE). En: www.foro-latino.org/documentos/texto-discusion-piie-oespinoza.pdf

[7] Roncancio Jiménez, Germán y Orlando Pulido Chaves. TLC y educación superior en Colombia. Notas a propósito del artículo ‘Libre comercio y educación superior en Latinoamérica” de Hugo Aboites. En: www.foro-latino.org/documentos/texto-discusion-upn-pulido-roncancio.pdf

[8] Feldfeber, Myriam y Fernanda Saforcada. Libre comercio y educación superior en América Latina. Notas sobre el caso argentino. En: www.foro-latino.org/documentos/texto-discusion-lpp-feldfeber-sforcada.pdf

[9] Sierra, Juan. Impactos de un Trato de Libre Comercio entre Perú y Estados Unidos en el sector educación. En: www.oeiperu.org/documentos/educacion.pdf

[10] Abugattás, Juan. Comentario al texto de Hugo Aboites “Libre comercio y educación superior en Latinoamérica. Cinco temas para una discusión.” www.foro-latino.org/documentos/texto-discusion-fe-jabugattas.pdf