Educación, ciudadanía e
interculturalidad
Presentación del libro: Alfaro,
Santiago; Ansion, Juan Ansión y Tubino, Fidel ed). Ciudadanía Intercultural.
Conceptos y pedagogías desde América Latina. Lima: PUCP/Fondo Editorial, 17
septiembre 2008.
En el 2004 se reunió un grupo de profesores de
universidades latinoamericanas para elaborar, a partir de sus experiencias
institucionales, propuestas pedagógicas culturalmente pertinentes y
conceptualmente renovadas en educación ciudadana intercultural para pueblos
indígenas. El grupo elaboró y puso en marcha, con el apoyo de la Fundación
Ford, el proyecto “Educación ciudadana intercultural para los pueblos indígenas
de América Latina en contextos de pobreza”, con la finalidad de compartir y
sistematizar experiencias en un proceso de interaprendizaje.
Desde el inicio participaron en el grupo el Programa
PROEIB-Andes de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, la Universidad
de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social de México y la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Luego se incorporaron la Universidad
Politécnica Salesiana del Ecuador/Quito y la Universidad Federal de Roraima de
Brasil. Juntas estas instituciones han constituido la Red Internacional de
Estudios Interculturales.
Como se dice en la Introducción, las preguntas que
orientaron las investigaciones y actividades iniciales del grupo y que siguen
orientando hoy sus trabajos son las siguientes: “¿Qué replanteamientos teóricos
y metodológicos presupone una educación ciudadana con enfoque intercultural
para pueblos indígenas?, ¿Cómo hacer educación ciudadana desde la concepción
ilustrada de los derechos humanos en contextos de tradición comunitaria, sin
caer en etnocentrismos soterrados?, ¿Cómo lograr que la doctrina clásica de los
derechos humanos adquiera legitimidad cultural en contextos distintos a aquel
que le diera origen?, ¿Qué innovaciones pedagógicas es preciso realizar para
que las personas de otros horizontes culturales puedan encontrarle valor y
sentido al ejercicio pleno de la ciudadanía desde sus propias visiones del
mundo?, ¿Qué podemos aprender de esas otras visiones del mundo para ampliar, y
por qué no, reformular nuestra concepción de ciudadanía y derechos humanos?,
¿Qué presupone el ejercicio de la ciudadanía y el diálogo intercultural en
contextos asimétricos?, ¿Cómo hacer educación ciudadana evitando enfoques
asimilacionistas que parten de ideologías y categorizaciones, histórica y
culturalmente particulares, que se presentan como universales?” (p. 12)
Para responder a estas interrogaciones o reformularlas a
partir de las experiencias de educación intercultural que cada miembro había
desarrollado previamente, el grupo se reunión en Quito el 2007. El libro que
hoy presentamos (Alfaro, Santiago; Juan Ansión y Fidel Tubino (ed). Ciudadanía
Intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina. Lima: PUCP/Fondo
Editorial, 2008), recoge los documentos que allí se expusieron y las ideas que
se debatieron.
Después de una introducción que resume el contenido del
libro y saca importantes conclusiones, el texto se divide en dos partes. La
primera está centrada en la presentación de los marcos conceptuales desde los
que se abordó el tema, y la segunda dedicada a dar cuenta de las propuestas
pedagógicas implícitas en el desarrollo de las experiencias. Como se trata de
seis experiencias, una por país, son también seis los marcos conceptuales y las
propuestas pedagógicas. Una reflexión al inicio de cada parte ubica el tema en
el contexto latinoamericano.
Las coincidencias y los aportes específicos de las
diversas reflexiones conceptuales y propuestas pedagógicas son recogidos en la
Introducción. Con respecto a los marcos conceptuales se señalan tres
coincidencias: primera, la conciencia de la necesidad de reformular la noción
clásica de ciudadanía porque ella no recoge los derechos colectivos, tiende a
la homogeneización confundiendo equidad con homogeneidad y reduce las
diferencias culturales al ámbito de lo privado; segunda, la aceptación de que
el concepto liberal de ciudadanía no posee legitimidad intercultural porque no
responde a la demanda de los pueblos indígenas ni está enraizada en sus
tradiciones; y tercera, la definición misma de interculturalidad, concepto que
los autores entienden no desde una perspectiva funcional, es decir como un
expediente que utilizan los Estados nacionales para producir homogeneidad, sino
desde una perspectiva crítica, lo que los lleva a entender los conflictos
interculturales como expresión de una violencia simbólica que, a su vez, está
relacionada con estructuras sociales injustas.
Estas coincidencias se enriquecen y contrastan con aportes
específicos que están relacionados con los contextos propios de cada país.
Tanto en Bolivia como en Ecuador, el movimiento indígena se reafirma en la idea
de que no es posible llevar a la práctica una ciudadanía incluyente de la
diversidad sin, al mismo tiempo, cambiar las relaciones de poder y,
concretamente, el modelo de Estado-nación, construyendo un Estado plurinacional
que recoja las demandas culturales pero también las expectativas políticas y
económicas de los pueblos. En México, se acentúa la oposición al sistema de
dominación imperante y se propone el retorno al “arraigo territorial” o
reapropiación del territorio, así como la recuperación de las formas de
“democracia activa”, propias de las comunidades indígenas. En el caso del Perú,
sin embargo, los autores consideran que “ … los movimientos indígenas no
plantean un cambio de modelo de Estado nacional como requisito para el
ejercicio de una ciudadanía intercultural.” (p. 19), sino la organización de
una comunidad política que concilie los derechos individuales con los colectivos,
permitiendo a todos participar en los beneficios políticos, económicos y
culturales. Nicaragua apuesta por la creación de mecanismo y espacios de
participación real en la gestión pública por parte de los pueblos indígenas,
mientras que en Brasil las demandas del movimiento indígena están orientadas al
reconocimiento de los territorios ancestrales y de la identidad étnica, y a la
valoración de las lenguas indígenas.
También en las propuestas pedagógicas, relacionadas más
directamente con las prácticas de educación y ciudadanía interculturales, se
advierten, como señala acertadamente la Introducción, importantes puntos de
encuentro. Todas ellas comparten una misma utopía, buscan un mundo sin racismos
ni discriminaciones, y piensan que la educación ciudadana intercultural se
inscribe ya en el camino hacia esa utopía. Por otra parte, consideran que el
principio interculturalidad no debe reducirse al ámbito de la cultura, sino
proyectarse también al mundo macrosocial. Coinciden, además, en la
consideración de que una educación significativa debe estar culturalmente
situada y, por tanto, tiene que partir de los saberes locales, reconocer la
autoría indígena y asumir y reivindicar la propia historia. Concuerdan también
en la idea de que la educación ciudadana intercultural es para todos y no solo
para indígenas. Y, finalmente, insisten todos en que una educación
transformadora como la que buscan debe ser integral y no quedarse solo en los
aspectos cognitivos, debiendo, por tanto, explorar nuevos métodos y formas de
organización de los procesos y ámbitos de aprendizaje.
Después de esta presentación general, me permito
recomendar la lectura especialmente atenta de los dos textos de síntesis, de la
primera y de la segunda parte, porque en ellos se elabora una sistematización
del marco conceptual, en un caso, y de las propuestas pedagógicas, en el otro.
No voy a detenerme en ellos, pero quiero dejar anotado que el marco conceptual
que propone el profesor chileno Álvaro Bello Maldonado, autor de la
sistematización de la primera parte, podría resumirse en la siguiente frase: “…
pensar la ciudadanía desde la diferencia y la diversidad, desde la
interculturalidad, significa la posibilidad de adecuar la realización de los
derechos económicos, sociales y culturales de las personas a su propio
contexto, cotidianidad y expectativas, lo que significa un cambio en las
nociones actuales de Estado, mercado y sociedad.” (p. 38). Por su parte, la
profesora ecuatoriana María Elena Ortiz Espinoza, responsable de la
sistematización de las propuestas pedagógicas, después de presentar y discutir los
dos modelos más frecuentes en la educación latinoamericana de hoy, el
cognitivo-constructivista y el histórico-contextual, concluye que estos dos
modelos han convivido en las diferentes experiencias desarrolladas por las
instituciones que componen RIDEI, y termina anotando que “ … se hace necesario
seguir pensando sobre el modelo o los modelos para la educación ciudadana
intercultural, tomando en consideración las fortalezas y limitaciones de los
modelos usados en la educación institucionalizada.” (232)
No quiero terminar sin dejar sueltas un par de reflexiones
a las que el libro me convoca. Lo primero que quiero anotar es que la lectura
de la sistematización del marco conceptual me lleva a considerar que la
propuesta teórico-política que en ella se hace nace de una nueva manera de
hacer la experiencia pedagógica. Todo parece indicar que el marco teórico es
pensado desde el desarrollo de las propuestas pedagógicas. Es decir, las
experiencias pedagógicas concretas son vistas como una especie de ámbito hermenéutico
u horizonte de significación que incluye tanto a los educadores como a los
educandos, y que invita a formular nuevas propuestas teóricas sobre educación
intercultural y ciudadanía. Dada la variedad de esas experiencias, no es raro
que entre los marcos conceptuales propuestos haya diferencias significativas.
Pero, curiosamente, la sistematización de las propuestas
pedagógicas vuelve a los caminos tradicionales del pensamiento y las prácticas
educativas: lee las experiencias desarrolladas por RIDEI desde las teorías y
los métodos consagrados, y considera esas experiencias como prácticas de
“validación” –término especialmente querido por la pedagogía tradicional- de
dichas teorías y métodos.
No es raro, por eso, que mientras la primera
sistematización invita a pensar la ciudadanía desde la diferencia y la
diversidad y convoca a un cambio de las actuales configuraciones del Estado, el
mercado y la sociedad, la segunda sistematización se limita a recomendar que se
tengan en cuenta las fortalezas y limitaciones de la educación tradicional para
diseñar la educación ciudadana intercultural. Esta diversidad de perspectivas,
a las que se alude reiteradamente en el libro, manifiesta de suyo que las instituciones
que se juntan en RIDEI saben convivir con la diferencia. Pero manifiesta,
además, que, como dijera tempranamente Nietzsche, en verdad no hay hechos sino
interpretaciones. Y situarse en el ámbito de la interpretación es especialmente
necesario para personas e instituciones que se comprometen con la educación y
la ciudadanía interculturales.
Mi segunda anotación, no tan diversa de la anterior, tiene
que ver con la riqueza y discutibilidad de los conceptos y preguntas del libro.
Los textos están poblados de conceptos clave –ciudadanía, interculturalidad,
multiculturalidad, educación intercultural, ciudadanía intercultural, derechos
culturales, étnicos, territoriales, ambientales y simbólicos, estado-nación,
estado multinacional, pluralismo jurídico, conflicto intercultural, etc.-, que,
precisamente por no ser usados unívocamente, dan cuenta de los diversos
horizontes culturales en los que se inscriben quienes pensaron, hicieron y
sistematizaron los marcos teóricos y las propuestas pedagógicas. En el libro,
tanto los unos como las otras se vuelven lenguaje, un lenguaje que hablamos y
por el que somos hablados, una heredad que poseemos y que nos facilita el
encuentro, pero que hace también posible la expresión de las diferencias que
nos enriquecen.
Al iniciar esta intervención dí cuenta de las preguntas
que orientaron el pensamiento y las prácticas de interculturalidad que el libro
recoge. También en ellas, como en el caso de las sistematizaciones y de los
conceptos clave, se advierten disarmonías y desencuentros. Si bien algunas de
ellas convocan a evitar enfoques asimilacionistas formulados desde
particularidades que se presentan como universales, a poner de manifiesto los
contextos asimétricos en los que se desarrolla el ejercicio de la ciudadanía, a
entender al otro como fuente de gozo y enriquecimiento, a facilitar el
ejercicio pleno de la ciudadanía desde las pertenencias culturales de cada uno;
hay otras preguntas que, sin decirlo, apuntan a que la educación ciudadana con
enfoque intercultural sea para los pueblos indígenas, y a que los pueblos con
tradición comunitaria asimilen y provean de legitimidad a la versión ilustrada
de los derechos humanos. Leo estas discordancias no propiamente como
incoherencias sino como inseguridades en la exploración de un terreno que
sabemos que está sembrado de incertidumbres, como perplejidad o escucha atenta
de la complejidad que nos envuelve cuando nos comprometemos intelectual, ética
y políticamente con la búsqueda de una convivencia digna, enriquecedora y
gozosa de las diversidades que nos pueblan.
