La educación en Ciencia y Tecnología en el Perú

José Ignacio López Soria

Publicado en: López Soria, José Ignacio (coord..): Enciclopedia  temática del Perú. T. XI: Ciencia y tecnología. Lima, Orbis Ventures S.A.C. (El Comercio), 2004, p. 177-186.

La formación técnica y científica

Como en otras áreas especializadas de la actividad humana, las profesiones científicas y técnicas se suelen constituir, a lo largo de un proceso, en tres pasos diferenciados: la práctica laboral o ejercicio profesional, la constitución de un conjunto de habilidades y conocimientos propios de ese ejercicio profesional y la institucionalización del camino para formar a los futuros profesionales y seguir desarrollando la disciplina. La formación comienza a impartirse en el entorno laboral —el “maestro” instruye al “aprendiz” en los secretos de ese saber, oficio o profesión— y solo después se escolariza el proceso formativo. La escolarización del proceso formativo, a su vez, contribuye a definir con rasgos más precisos el perfil profesional e incluso a ampliar y profundizar ese saber y a extender su esfera de acción.

Nos ocupamos aquí exclusivamente de la formación de científicos y técnicos. En cuanto a la formación técnica, distinguimos tres niveles: ocupacional, profesional y superior. La primera habilita para el desempeño de un oficio o tarea de bajo nivel de complejidad; la segunda capacita para el desempeño de una actividad que supone el manejo de diversas variables operativas y algunas variables conceptuales; y la tercera provee de competencias para el desempeño de tareas complejas que requieren capacidad directiva, conocimientos científicos y tecnológicos de alto nivel y manejo diestro de una amplia gama de variables económicas, sociales y operativas. En cuanto a la formación científica nos fijamos únicamente en la formación de científicos en las universidades, algunas de las cuales —Universidad Nacional de Ingeniería y Universidad Nacional Agraria La Molina— fueron originalmente escuelas superiores.

En la época colonial hubo actividad científica y técnica relacionada tanto con la observación y registro de fenómenos naturales como con la transformación de las condiciones de vida, pero no hubo —o solo parcialmente y al final de dicha época— formación especializada de técnicos y científicos. La actividad científica quedó, en gran medida, reducida a los registros de los cosmógrafos y a algunas cátedras sueltas en las universidades y colegios mayores para completar la formación de teólogos, juristas, hombres de letras y, especialmente, médicos.

En esa época, la actividad técnica se relacionaba principalmente con fortificaciones, navegación, vías de locomoción y transporte, producción de bienes de consumo local, laboreo de minas, diseño urbano y construcción de palacios, casonas y templos. La formación para el trabajo productivo quedó en manos de los gremios y centros de producción. Solo al final de esta época se crearon instituciones —la Escuela Náutica, la Escuela de Pilotaje, el Anfiteatro Anatómico, el Jardín Botánico y el Colegio de Medicina y Cirugía de San Fernando— que incorporaron conocimientos científicos y técnicos en sus prácticas formativas y profesionales. Con respecto a la minería se intentó crear una Escuela de Metalurgia y luego un Colegio de Mineralogía pero ambos intentos quedaron en buenas intenciones.

Entre los retos importantes que tuvieron que enfrentar los emancipadores y primeros líderes republicanos estaba el relacionado con la constitución del cuerpo de conocimientos y experiencias propios de la actividad científica y técnica, la definición del perfil profesional de estos especialistas y, finalmente, el diseño de un camino para formarlos. Todo ello se fue haciendo durante el siglo XIX aunque al ritmo que permitía la inestabilidad política de entonces.

En la historia republicana hay dos momentos particularmente importantes para el desarrollo de la enseñanza y la investigación en ciencia y tecnología. A mediados del siglo XIX, después de la inestabilidad que siguió a las guerras de independencia, el Perú comenzó a gozar de los beneficios de la comercialización del guano de aves y se propuso diversificar las fuentes de riqueza explotando otros recursos naturales —minerales, agrícolas y energéticos— y sembrando el territorio de ferrocarriles. Para ello se necesitaban científicos que estudiasen esas posibles riquezas e ingenieros y técnicos que las explotasen. No es casual, por ello, que sea entre 1850 y 1860 cuando se pone en marcha la formación de científicos y se dan los primeros pasos para crear las escuelas de ingeniería, de agricultura y de artes y oficios.

El segundo momento se da a mediados del siglo XX, cuando convergen varios procesos que aceleran significativamente el desarrollo: la industrialización por sustitución de importaciones, la concentración de la población en las ciudades y la cooperación al progreso científico y tecnológico por parte de las potencias industrializadas —Estados Unidos, Unión Soviética, Francia e Inglaterra. En este contexto, se extiende enormemente y se diversifica la oferta formativa en general, en especial de las ciencias y las tecnologías; además se abren posibilidades reales para una investigación científica y tecnológica de nivel considerable.

Educación ocupacional y profesional

La preocupación por una educación ocupacional normada y escolarizada estuvo presente desde el comienzo mismo de la época republicana. San Martín mandó que se creasen establecimientos de enseñanza de artes y oficios en las capitales de Departamento y Santa Cruz emitió un decreto en 1837 para impulsar la fundación de escuelas teórico-prácticas en el territorio de la Confederación Peruano-Boliviana. Otro ejemplo lo dio el sabio arequipeño Mariano de Rivero y Ustáriz (1798-1857), quien intentó crear un colegio de minería en Huánuco.

En 1849 se dio una ley que reitera el mandato de establecer escuelas de artes y oficios para responder a los progresos de la industria y dotar a “las clases desvalidas” de capacidades para el trabajo productivo pero su concreción es nula. En 1858 los diputados urgen al Ejecutivo poner en práctica lo ordenado en esa ley pero será recién en 1867 que el Congreso ensayará otro camino para implantar la educación ocupacional: manda que en cada colegio nacional de las capitales de provincia y sus respectivos distritos funcionase una escuela dominical gratuita para artesanos.

Nada o casi nada de estas disposiciones se llevó a la realidad. Ellas revelan, sin embargo, una intención modernizadora que no estuvo acompañada de políticas efectivas para ponerla en práctica.

Los intentos por diferenciar la capacitación ocupacional de la práctica laboral así como por escolarizar el proceso formativo comenzaron a cuajar en la época de los gobiernos de José Balta (1868-1872) y Manuel Pardo (1872-1876), dos presidentes particularmente interesados en ligar educación con desarrollo industrial y ferrocarrilero. Aún siendo interrumpidos por la guerra con Chile estos esfuerzos continuaron después, como ilustra el siguiente cuadro.

Educación Ocupacional en el siglo XIX

1871-72: Creación de Escuelas Taller en Ayacucho, Cusco, Huancavelica y Junín para capacitación en oficios de escultura, carpintería y herrería.

1873-74: Creación de la Escuela Agrícola Práctica.

1888-92: Establecimiento de secciones técnicas en las escuelas primarias de Arequipa, Cajamarca, Callao, Cusco, Huánuco, Lima y Moyobamba.

Las Escuelas Taller tenían por objeto "formar artesanos entendidos y laboriosos, al mismo tiempo que el perfeccionamiento de la instrucción obligatoria". Los estudiantes salían capacitados en alguno de los siguientes oficios: sastre, hojalatero, carpintero, zapatero, talabartero, alfarero, escultor.

Se hicieron también esfuerzos para ofrecer instrucción práctica a las mujeres. En 1889 se creó en Lima la Escuela Taller de San Pedro para mujeres, a cargo de las religiosas de Nuestra Señora de la Caridad del Buen Pastor, para la instrucción y el aprendizaje de oficios que proporcionen “ocupaciones decorosas y lucrativas a una porción considerable de niñas de las clases menesterosas ...". Una escuela parecida funcionaba también en Santa Rosa. Era el Instituto Sevilla, que dependía de la Beneficencia, y que se propuso igualmente "dar a las niñas de la clase menesterosa la instrucción primera indispensable en la vida social y enseñarles las ocupaciones y oficios propios de la mujer".

En 1896 Nicolás de Piérola manda a los municipios de cada Departamento crear una escuela de artes y oficios, pero el mandato quedó en el papel.

Los intentos del Estado, frecuentemente fallidos, por crear centros de educación ocupacional contrastan con los resultados a este respecto logrados por sociedades de artesanos, nominaciones religiosas e incipientes organizaciones obreras. En 1888 hay escuelas talleres en Arequipa, Cusco y Puno, que responden a esfuerzos de las sociedades de artesanos de estas ciudades y que no son contempladas en los reglamentos de instrucción. En 1907 había escuelas nocturnas para obreros en Arequipa, Cusco, Lima, Trujillo, Chiclayo y Piura.

La formación profesional, tal como hoy la conocemos, es fruto de la convergencia de tres componentes: la identificación de un cuerpo o conjunto de competencias —conocimientos, procedimientos y actitudes— necesarias para el ejercicio de una profesión; por otro lado, el proceso formativo, que puede estar o no escolarizado, para la apropiación de tales competencias; y por último, la expedición de diplomas o certificados que acreditan que alguien se ha apropiado de dichas competencias y en consecuencia puede ejercer la profesión.

Inicialmente, la identificación de las competencias y el proceso de aprendizaje ocurrían en el entorno laboral, y lo único institucionalizado era la certificación o acreditación de las competencias así adquiridas, de lo cual se encargaba el Cosmografiato, una institución colonial que siguió existiendo durante buena parte del siglo XIX.

El cosmógrafo mayor y sus representantes en provincias eran los encargados de dar fe pública, a través de un certificado, de las capacidades o competencias de una persona para desempeñarse oficialmente como agrimensor o tasador de minas o de predios rústicos y urbanos, alarife o maestro de obras, menestral, arquitecto y otros oficios y profesiones liberales e industriales. Para ello, el candidato debía tener una edad determinada, generalmente 21 años, y dar prueba, ante un jurado, de sus conocimientos y destrezas. La responsabilidad de acreditar pasó luego a las municipalidades y fue poco a poco degenerando hasta convertirse en una “licencia” que las municipalidades otorgaban sin controlar las competencias de los candidatos.

Para remediar este deterioro en lo que respecta a profesiones relacionadas con los trabajos de ingeniería y arquitectura, el Estado encargó en 1853 a la entonces recién creada Comisión Central de Ingenieros —que se transformaría luego en el Cuerpo de Ingenieros y Arquitectos del Estado— montar un sistema que, uniendo experiencia laboral y exámenes teóricos, permitiese a los jóvenes trabajadores de ese organismo formarse como ayudantes de ingeniero y maestros y ayudantes de arquitecto, e incluso como ingenieros y arquitectos. Supuesta la experiencia laboral, los trabajadores eran sometidos a exámenes y luego, a los que aprobaban, se les extendía los correspondientes certificados que los habilitaban para desempeñarse. Este sistema funcionó desde 1860 hasta que en 1876 se creó la Escuela de Ingenieros y con ella se escolarizó el proceso formativo de ingenieros, arquitectos y peritos agrimensores.

En 1878, dos años después de fundada, la Escuela de Ingenieros fue encargada de plasmar en un reglamento el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para el ejercicio de la agrimensura de minas y de predios rústicos, y de examinar asimismo a los candidatos a esta profesión. La Escuela no solo cumplió con estos encargos sino que, además, elaboró y puso en práctica una estructura formativa dentro de la propia institución. Los que pasaban los exámenes eran presentados, como entonces era habitual, al ministerio respectivo para que éste extendiera el título correspondiente.

Con la escolarización de la formación de peritos agrimensores y la creación de las escuelas de artes y oficios concluyó la modalidad no escolarizada de adquisición de competencias profesionales.

El sistema anterior de acreditación de competencias convivió durante buena parte del siglo XIX con la escolarización de los procesos de aprendizaje hasta que éste finalmente se fue imponiendo. La segunda mitad del siglo XIX es especialmente rica en intentos por escolarizar la formación profesional. Esta educación comenzó a impartirse en una gama variada de instituciones, principalmente públicas, que se encargaban de formar a los alumnos para una sola profesión o para profesiones afines. Nos limitaremos aquí a presentar las instituciones más importantes. Hay que añadir que la distinción entre formación ocupacional y formación profesional, como aquí la hemos entendido, no siempre es fácil. No era raro, además, que una misma institución educativa impartiese formación en los dos niveles mencionados.

El siguiente cuadro reseña las instituciones más importantes en cuanto a formación profesional.

Centros más importantes de formación técnica (Siglo XIX)

-Escuela Central de Marina. Reformada en 1840, instalada en el Callao y encargada de formar “pilotos facultativos que puedan dirigir con acierto la navegación de la marina mercante”.

-Escuela Náutica de Paita. Fundada en 1833 y encargada desde 1840 de formar pilotos facultativos.

-Instituto de Agricultura. Después de varios intentos de creación se establece finalmente en 1869-70 en la hacienda Santa Beatriz, bajo la dirección de Luis Sada di Carlo, y es el antecedente de la Escuela de Agricultura, hoy Universidad Nacional Agraria La Molina.

-Escuela Técnica de Comercio de Lima. Se crea en 1899 para formar auxiliares en el ramo mercantil.

-Escuelas de Capataces y Contramaestres de Minas. Instaladas, primero, en Cerro de Pasco en 1887 y luego en otros asientos mineros de Ancash, Puno, Yauli, Huancavelica y Otuzco, y encargadas todas ellas, bajo la tutela de la Escuela de Ingenieros, de formar capataces, contramaestres y técnicos para la explotación de minas y el beneficio de minerales.

-Escuela de Mecánicos y Escuela de Artes y Oficios de Trujillo. Organizada la primera bajo la tutela de la Escuela de Ingenieros, y encargada la segunda desde 1911 de capacitar trabajadores y formar profesionales para el marcado local de trabajo.

-Escuela de Artes y Oficios de Lima. Pensada inicialmente por José de San Martín, creada en 1860 durante el gobierno de Ramón Castilla y reformada en 1903-1904, fue finalmente impulsada por José Pardo a partir de 1904, dotándosele de modernos talleres y laboratorios y de un extenso terreno, la hacienda Santa Sofía, en la actual avenida Grau —sede hasta hoy del Instituto Superior Tecnológico José Pardo— y entregándose la dirección al ingeniero e inventor Pedro Paulet. Antes habían dirigido la institución Julio Jarier y Manuel de Mendiburu. El objetivo de la Escuela era formar a “artesanos honrados e instruidos" para que se desempeñasen como mecánicos, modeleros, fundidores, caldereros, carpinteros, ebanistas, carroceros, talabarteros y herreros. Esta escuela se constituyó en el principal centro de formación de técnicos y en modelo de formación técnica en el Perú.

Aunque en el siglo XIX se hicieron importantes avances en cuanto a educación técnica, fue en realidad en el siglo XX cuando este sector de la educación mereció atención sistemática, sostenida y efectiva de quienes condujeron los destinos del país. Al comienzo de ese siglo, Manuel Vicente Villarán (1873-1958) puso el tema en la agenda política de entonces. Con su discurso inaugural del año académico de 1900 en la Universidad de San Marcos, Villarán desató una trascendental polémica sobre la educación técnica y su funcionalidad con respecto al desarrollo industrial que, por entonces, comenzaba a imponerse en el Perú. El maestro sanmarquino defendió que la escuela debía promover el progreso material, del cual derivaría el proceso cultural. Coincidiendo con liberales, positivistas y anarquistas, y diferenciándose de los conservadores y de algunos arielistas, Villarán pensaba que el progreso material y cultural vendría como fruto del desarrollo de las ciencias y sus aplicaciones técnicas. Había, por tanto, que combatir el ocio, promover el espíritu de empresa y capacitar para la lucha económica, favoreciendo el establecimiento de carreras prácticas y estudios técnicos.

Desde el lado conservador, el filósofo Alejandro Deustua (1849-1945) se encargó de combatir la orientación práctica que Villarán trataba de impulsar en la educación peruana. En el marco de este ambiente de debate ocurren tres hechos de particular importancia para la educación técnica en el Perú: la creación en 1901 de la Escuela de Agricultura —hoy Universidad Nacional Agraria La Molina—, el relanzamiento en 1904 de la Escuela de Artes y Oficios de Lima bajo la conducción de Pedro Paulet (1874-1945), y la reforma y diversificación en 1909-1910 de los estudios en la Escuela de Ingenieros —hoy Universidad Nacional de Ingeniería.

Comienza entonces un proceso que se caracteriza, inicialmente, por la diversificación de la formación técnica y, después, por la ampliación de la cobertura y la generalización de la oferta educativa.

La diversificación comenzó a inicios del siglo y fue pensada para acompañar el proceso de desarrollo industrial que entonces estaba comenzando, y ya no, como en el siglo XIX, para proveer a “las clases desvalidas” de un medio de subsistencia. La ampliación de la cobertura de formación profesional se hizo imprescindible a mediados de siglo para responder a los requerimientos de la industrialización por sustitución de importaciones. Se introdujo entonces la educación secundaria técnica que proveía, especialmente en el medio rural y en los sectores populares de las ciudades, de formación laboral básica para facilitar la incorporación de jóvenes al trabajo agrícola, comercial e industrial.

La intención de generalizar la educación técnica se dio en los años setenta con la reforma educativa del gobierno militar. Concluida la formación básica los alumnos deberían de pasar a las Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP) para desarrollar en ellas competencias labores que les permitiesen incorporarse al mundo del trabajo o continuar luego su formación en una universidad. Como es sabido, la reforma no se llevó plenamente a la práctica. Los gobiernos democráticos posteriores volvieron a establecer la distinción entre la secundaria común, orientada hacia la universidad, y la técnica, orientada a la inserción laboral. A ello se añadieron dos nuevos segmentos: la educación ocupacional, que se imparte en los Centros de Educación Ocupacional y provee a los educandos, algunos adultos y mayoritariamente jóvenes que no terminaron la primaria o la secundaria, de competencias laborales para desempeñar un oficio y atender su subsistencia; y la educación superior no universitaria que se imparte en los Institutos Superiores Tecnológicos y dota a los estudiantes, al egresar de la secundaria, de competencias para desempeñarse en una profesión. En este panorama cabe destacar algunas experiencias particularmente exitosas: SENATI, Tecsup y Fe y Alegría.

El SENATI, creado y sostenido por el empresariado peruano, consiste en una red de escuelas técnicas de reconocido prestigio social que se extiende por todo el territorio nacional, provee a las industrias de trabajadores calificados y desarrolla procesos de actualización y recalificación de trabajadores en ejercicio. El Tecsup, también de iniciativa privada, actúa en Lima y en algunas provincias y cuenta con sistemas de formación a distancia. La red de centros educativos Fe y Alegría, promovida por los jesuitas y concertada con el Estado, suele incorporar en la preparación de sus estudiantes educación ocupacional e incluso formación profesional. A estas experiencias hay que añadir una amplia gama de redes y centros de formación técnica de diversos niveles promovidos por religiosos —entre ellos sobresalen los salesianos—, Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y algunos ministerios.

Entre las experiencias estatales destacan, en turismo, el Centro de Formación en Turismo (CENFOTUR) así como el Servicio Nacional de Normalización, Capacitación e Investigación para la Industria de la Construcción (SENCICO), dedicado al tema de la construcción y, finalmente, en el área de las telecomunicaciones, el Instituto Nacional de Investigación y Capacitación de Telecomunicaciones (INICTEL).

El Ministerio de Industria y Turismo y especialmente el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo participan también en el desarrollo de la educación técnica promoviendo normativa al respecto, identificando competencias laborales, montando sistemas y centros de información e inserción laboral, apoyando programas formativos de otras instituciones e incluso conduciendo programas propios de formación para el empleo.

La educación técnica se viene beneficiando desde hace aproximadamente dos décadas de la cooperación internacional. A través de programas que se desarrollan con el Ministerio de Educación y otros agentes educativos, las agencias de cooperación, principalmente de Alemania, España, Suiza, la Unión Europea y Corea del Sur, apoyan líneas permanentes de acción para afirmar procesos formativos en marcha e incluso montan experiencias piloto para introducir innovaciones tanto pedagógicas como de gestión educativa.

Situación actual de la educación técnica
Nivel o modalidad	Centros	Docentes		Población escolar	Oferta educativa
Institutos Superiores Tecnológicos	660	11.968	228.657			250 carreras
Colegios de Variante Técnica	1.851	29.602	518.592			285 opciones
Centros de Educación Ocupacional	1.820	8.862	235.284			385 opciones
Totales	4.331	50.432	982.533

La nueva Ley General de Educación, promulgada el 28 de julio del 2003, modifica en forma sustancial el panorama de la educación técnica: introduce, en primera instancia, la formación para el trabajo como principio fundamental de la educación en general, por otro lado, facilita el tránsito del trabajo a la educación y viceversa y, por último, elimina la división entre secundaria común y secundaria técnica; además de ello, incorpora la educación para el trabajo en la formación básica de todos los educandos y crea la educación técnico-productiva de tipo básico y medio. Cabe remarcar, finalmente, que acerca la educación técnica superior a la universitaria.

Eduardo Juan de Habich (1835-1909)

Contratado por el gobierno de Balta, el ingeniero polaco Habich se traslada al Perú en 1869 para formar parte del grupo de ingenieros del Estado encargado de diseñar y ejecutar obras de ingeniería. Después de llevar a cabo la irrigación de las pampas de Tamarugal en Tarapacá fue encargado por el gobierno de elaborar un proyecto para la formación de los ingenieros en el Perú. El proyecto Habich se hizo realidad con la creación en 1876 de la Escuela de Ingenieros —hoy Universidad Nacional de Ingeniería—, que impartió originalmente las especialidades de ingeniería civil e ingeniería de minas, y luego ingeniería industrial e ingeniería eléctrica y de peritos agrimensores de predios rústicos y urbanos.

Habich dejó preparado el terreno para la creación de las especialidades de ingeniería mecánica y arquitectura y creó también una red de escuelas de capataces de minas en los principales asientos mineros del país, y desde 1876 hasta 1909 dirigió la Escuela de Ingenieros. El empeño de Habich mantuvo viva la Escuela durante la ocupación de Lima por el ejército chileno, a pesar de que su local fuera destinado a cuartel y saqueados sus laboratorios, gabinetes y repertorio bibliográfico.

Para contribuir al desarrollo intelectual del Perú en los campos de las ciencias y las tecnologías, Habich creó las revistas Anales de Construcciones Civiles y de Minas del Perú y el Boletín de Minas, Industrias y Construcciones, donde publicó numerosos escritos. Hizo además algunas contribuciones al desarrollo de las matemáticas y se esforzó por introducir en el Perú el Sistema Métrico Decimal. Representó al Perú en ferias internacionales e impulsó la dación del Código de Minería de 1901.

La formación de ingenieros y arquitectos

Durante la época colonial, como hemos dicho, la educación no incluyó la formación de ingenieros y arquitectos. Al comienzo de la época republicana no se advierte tampoco preocupación alguna por formar a estos profesionales. Los únicos ingenieros con perfil propio eran entonces los ingenieros militares, quienes se ocupaban de todas las obras de ingeniería. Más que en la formación, el interés estaba entonces centrado en acreditar —es decir, reconocer oficialmente— las competencias requeridas para el ejercicio de la ingeniería y la arquitectura. De esta tarea se encargaba el Cosmografiato. El cosmógrafo mayor y sus “tenientes” en las provincias sometían a examen y revalidaban los títulos, si los tenían, de los “artistas” y profesionales de las “artes liberales” para autorizarlos a ejercer su profesión.

Los primeros pasos para introducir la “ingeniería civil” y sistematizar el ejercicio de la ingeniería y la arquitectura y, de alguna manera, la formación de ingenieros y arquitectos, se da en el Perú, por las razones indicadas, a mediados del siglo XIX. En 1852 el Estado contrata en París a los ingenieros franceses Carlos Faraguet y Emilio Chevalier, así como al ingeniero polaco Ernesto Malinowski, para diseñar y conducir los trabajos públicos de ingeniería —ferrocarriles, irrigaciones y explotación minera. Con estos ingenieros se crea la "Comisión Central de Ingenieros Civiles" a la que se incorporan ayudantes peruanos e incluso se convoca a jóvenes a fin de capacitarlos para dicho trabajo profesional. La Comisión se encargará de acreditar las competencias para el ejercicio profesional y, a través del Instituto de Ingenieros Civiles, formar a los futuros profesionales de la ingeniería y la arquitectura. En este entorno surge la idea de crear una Escuela Central de Ingenieros Civiles. Si bien la institución fue efectivamente creada con el objetivo de impartir formación en cuatro áreas —vías de comunicación, irrigaciones y obras hidráulicas, fortificaciones permanentes y explotación de minas— no llegó a funcionar porque no se le dieron los medios necesarios para ello.

Poco después, en 1860, se aprueba el Reglamento para el servicio de ingenieros y arquitectos del Estado, en el que, en consonancia con los intereses de la época, se distingue tres áreas de trabajos de ingeniería —vías de comunicación e irrigaciones, geografía y minas— y, por lo tanto, tres tipos de ingenieros —de caminos e irrigaciones, geógrafos y de minas. El reglamento establece, además, varias categorías o niveles de profesionales de la ingeniería y la arquitectura. Los ingenieros y arquitectos de 1ª clase constituyen la Comisión Central, llamada luego Junta Central, que se encarga de conducir los trabajos, acreditar las competencias de los demás y montar un sistema de formación teórica y práctica, con exámenes periódicos, para que los ayudantes puedan ir ascendiendo en la escala hasta llegar a ser reconocidos como ingenieros o arquitectos. Es también atribución de la Junta "Examinar igualmente a los que, sin ser llamados a pertenecer al Cuerpo de los Ingenieros del Estado, quieran someterse a esa prueba, previa exhibición de documentos de estudios, para obtener un certificado de la Junta que acredite su capacidad."

En 1872 se reforma el reglamento y se consideran cinco las áreas de trabajo de la ingeniería —obras hidráulicas, vías de comunicación, edificios públicos y arquitectura, minas y manufacturas, y geografía— y se constituyen los programas de los contenidos para los exámenes de los candidatos a las diversas clases de ingenieros, arquitectos y ayudantes. Se pretendía, así, hacer del servicio al Estado "una escuela teórica y práctica para formar a los jóvenes que han elegido la carrera de ingenieros ...".

Desde 1860 existía, pues, un camino, aunque no escolarizado, para la formación y el reconocimiento de ingenieros y arquitectos a través de un procedimiento que consistía en la presentación, si los hubiere, de certificados de estudios previos, la acumulación de experiencia laboral y la rendición sucesiva de exámenes de conocimientos y demás competencias necesarias para el ejercicio profesional de la ingeniería y la arquitectura.

La escolarización de la formación vendría después, durante el gobierno de Manuel Pardo. En 1875 se intentó crear una Escuela de Minas y, finalmente, en 1876, se crea y comienza a funcionar la Escuela de Ingenieros de Construcciones Civiles y de Minas, actual Universidad Nacional de Ingeniería, teniendo dos especialidades inicialmente: ingeniería de construcciones civiles e ingeniería de minas.

A lo largo de varias décadas se ha conseguido, pues, diferenciar la ingeniería y la arquitectura civiles de la ingeniería militar y ha comenzado la distinción entre las diversas áreas de la ingeniería. Esta última distinción, sin embargo, fue también fruto de un proceso. Durante la segunda mitad del siglo XIX el saber de la ingeniería y la arquitectura conocía de cierto énfasis —vías de comunicación e irrigaciones, geografía y explotación de minas, a los que se añaden luego edificaciones públicas y manufacturas— pero los perfiles profesionales eran muy semejantes. El ingeniero es originalmente supuesto como alguien que concibe, planifica y conduce proyectos de considerable envergadura, los cuales, en el Perú de la segunda mitad del XIX, eran de procedencia generalmente estatal y estaban referidos a los énfasis indicados.

Hasta avanzado el siglo XX, en la Escuela de Ingenieros un titulado de una especialidad podía titularse en otra con solo un año de estudios complementarios. A fines de siglo, sin embargo, y como consecuencia de la diversificación de la economía peruana y del desarrollo urbano, comienzan a perfilarse otras carreras —ingeniería industrial, ingeniería eléctrica, ingeniería mecánica, ingeniería química— y se va diferenciando la arquitectura con respecto a la ingeniería de construcciones civiles. Con el desarrollo del proceso de diferenciación, que se acelera ya en el siglo XX, la formación se especializa y, paralelamente, el ingeniero pierde su condición primigenia de conductor de proyectos para transformarse en un especialista. Esto ocurre avanzado ya el siglo XX.

En el marco de diversificación de los trabajos de ingeniería de finales del XIX y comienzos del XX y de impulso a la agricultura, se crea en 1902, después de un largo proceso de instauración y desaparición de instituciones intermedias, la Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria, hoy Universidad Nacional Agraria La Molina. La organización y la puesta en marcha son encomendadas a un equipo de ingenieros belgas presidido por Jorge Vanderghen. La nueva institución se propone iniciar “una era de prosperidad para nuestra agricultura” formando ingenieros agrónomos con amplios conocimientos y todavía no especializados en un área determinada.

Con la creación de la Escuela de Ingenieros (1876) y, luego, de la Escuela de Agricultura y Veterinaria (1902) se inicia en el Perú, con respecto a la formación superior técnica, un proceso de implantación y desarrollo que, inicialmente, tiene tres características: está centralizado en Lima, es impulsado y sostenido por el Estado y se dirige a formar profesionales con un perfil abarcador y directivo. Estas características van cambiando a lo largo del tiempo: se incorporan las universidades de provincias a la formación superior técnica y, por otro lado, con la creación de especialidades de ingeniería en la Pontificia Universidad Católica del Perú, en 1933, comienza la oferta de este tipo de formación por parte de las universidades privadas; finalmente la formación se va diferenciando y concretándose en perfiles profesionales especializados en una única rama de la actividad productiva o de servicios.

Jorge G. Vanderghem (1875-1932)

El nombre del ingeniero agrónomo belga Jorge G. Vanderghem es indesligable de la Escuela de Agricultura —hoy Universidad Nacional Agraria La Molina. En 1901, Vanderghem y sus colegas, los ingenieros agrónomos Enrique van Hoorde, Víctor Marie, Juan Michel y el veterinario Arturo Declerk fueron contratados por el gobierno peruano para organizar y establecer una escuela de agricultura y lo primero que hicieron al llegar al Perú fue emprender un viaje por el territorio peruano para conocer sus posibilidades y problemas.

Desde mediados del siglo XIX se había intentado implementar en el Perú la enseñanza científica de la agricultura y la ganadería. Acaso el esfuerzo mejor encaminado fue el que estuviera a cargo de Luis Sada en 1869, que por diversos motivos no llegó a rendir los frutos esperados. Pero solo a comienzos del siglo XX, con la llegada de la comisión Vanderghem, pudo instalarse una escuela de agricultura sobre sólidas bases científicas.

La Escuela de Agricultura y Veterinaria comenzó a funcionar desde mayo de 1902 en Santa Beatriz, Lima. Años más tarde, debido al proceso de urbanización, la escuela se trasladó a los terrenos de la hacienda La Molina. Jorge G. Vanderghem fue nombrado director del plantel, cargo que desempeñó en 1902-1911 y 1924-1932. En el interregno se dedicó a la administración de la negociación azucarera San Nicolás y más tarde al estudio de las plagas del algodón. En la Escuela de Agricultura y Veterinaria enseñó los cursos de tecnología agrícola, botánica, contabilidad y economía rural y llegó a ser jefe del Servicio Meteorológico Nacional.

El cambio se advierte claramente en las décadas del sesenta y setenta cuando el modelo de desarrollo que se conoce como “industrialización por sustitución de importaciones” lleva a una oferta amplia, variada y geográficamente extendida de formación superior técnica, no siempre debidamente regulada en cuanto a su pertinencia y calidad. Desde entonces, la oferta educativa responde más a la demanda social de formación que a los requerimientos de los sectores productivos y de servicios.

La situación actual, de la que en forma resumida damos aquí cuenta, es fruto de este proceso.

Número de universidades en el Perú (2003)

	Lima	Provincias	Total
Públicas	7*	26	33
Privadas	19	25	44
Total	26	51	77

Incluye una en Callao

CARRERAS TÉCNICAS ACTUALMENTE OFRECIDAS

CARRERA S	UNIVERSIDADES PÚBLICAS	UNIVRSIDADES PRIVADAS
Acuicultura	3
Agronomía	23	3
Arquitectura	9	10
Computación		1
Diseño industrial		1
Enfermería	23	19
Estadística	7	1
Farmacia y bioquímica	6	8
Ingeniería administrativa		2
Ingeniería agrícola	5	1
Ingeniería agroindustrial	9	6
Ingeniería civil	15	14
Ingeniería eléctrica	6
Ingeniería electrónica	10	9
Ingeniería de energía	1
Ingeniería física	1
Ingeniería forestal	8
Ingeniería de gestión empresarial	1
Ingeniería geofísica	1
Ingeniería geográfica	2	1
Ingeniería geológica	10
Ingeniería de higiene y seguridad industrial	1
Ingeniería industrial	9	14
Ingeniería de industrias alimentarias	15	4
Ingeniería informática	7	10
Ingeniería de materiales	3
Ingeniería mecánica	9	4
Ingeniería mecánica y eléctrica	3	2
Ingeniería mecánica de fluidos	1
Ingeniería mecatrónica	2
Ingeniería del medio ambiente	9
Ingeniería metalúrgica	12
Ingeniería de minas	14	1
Ingeniería naval	1
Ingeniería pesquera	10
Ingeniería de petróleo	2
Ingeniería petroquímica	1
Ingeniería química	14
Ingeniería de recursos naturales y energías renovables		1
Ingeniería sanitaria	2
Ingeniería de sistemas	16	31
Ingeniería de telecomunicaciones	1
Ingeniería textil	1
Ingeniería de transporte	1
Investigación de operaciones	1
Medicina humana	15	11
Medicina veterinaria	8	5
Nutrición	5	4
Obstetricia	10	15
Odontología	8	9
Tecnología en ciencias de equipos electrodomésticos		1
Tecnología médica	2	3
Zootecnia	14	3
Total	337	194

A esta información hay que añadir la relativa a la formación de postgrado. La oferta de estudios de postgrado ha seguido un curso ascendente en los últimos años. En 1994, de un total de 56 universidades autorizadas, 26 —16 públicas y 10 privadas— ofrecían estudios de postgrado. En el año 2000 el número de universidades autorizadas llegó a 70, de las cuales 34 ofrecían postgrado —21 públicas y 13 privadas. En el 2003, de un total de 77 universidades existentes, 42 —23 públicas y 19 privadas— ofrecen programas de maestría, y 18 —10 públicas y 8 privadas— ofrecen programas de doctorado, además de la maestría. Muchas de estas universidades conducen, además, programas de segunda especialización en diferentes áreas.

Estudios de postgrado 2003
	U. Públicas	U. Privadas	Total
Núm. de Maestrías	313	186	499
Núm.de Doctorados	46	28	74
Total	359	214	573

El siguiente cuadro ilustra acerca del número de universidades que ofrecen postgrados en las áreas consideradas por el CONCYTEC como prioritarias para el desarrollo nacional, sin incluir las áreas de ciencias médicas, gestión y administración, humanidades y ciencias sociales.

Postgrados prioritarios para el desarrollo 2003
	U. Públicas	U. Privadas	Total
Geología y minería	2	0	2
Ciencias ambientales	15	3	18
Hidrobiología	5	0	5
Biología y Biotecnología	4	1	5
Ciencias agrarias	11	1	12
Tecnología de información y las comunicaciones	8	7	15
Matemáticas	2	2	4
Física	3	2	5
Química	2	2	4
Ciencias de los materiales	3	1	4
Ingeniería	7	6	13
	62	25	87

Como muestra el cuadro, el aporte de la universidad pública a la formación de expertos para el desarrollo nacional es mucho mayor que el de la universidad privada. La razón es evidente: el sector privado está poco interesado en la formación superior de antegrado y de postgrado cuyo montaje y mantenimiento exige inversiones fuertes.

La formación de científicos

La formación de científicos en el Perú comienza en 1855 con la creación de la Facultad de Ciencias, bajo la conducción de Antonio Raimondi (1824-1890), en la Universidad de San Marcos. Hasta bien entrado el siglo XX esta facultad siguió siendo la única institución formadora de científicos. Hay que destacar, sin embargo, la importancia atribuida a los conocimientos científicos como componente de la formación de médicos y profesionales técnicos en otras instituciones: la Escuela de Ingenieros, la Escuela de Agricultura, la Facultad de Medicina de San Marcos, la Universidad del Cusco durante el rectorado de Albert Giesecke (1910-1923) y más tarde la Universidad Católica.

Inicialmente, la formación de matemáticos estuvo en manos de profesores —José Granda (1838-1911), Francisco Maticorena, Federico Villarreal (1850-1923)— que si bien estaban dedicados a la divulgación de los conocimientos matemáticos no aportaron mucho a su desarrollo. Godofredo García (1888-1970), profesor de San Marcos y de la Escuela de Ingenieros, fue el primer matemático peruano con renombre en el ámbito sudamericano debido a sus demostraciones geométricas y mecánicas usando el cálculo vectorial y tensorial. Después de fundar la Academia de Ciencias, en 1927, García consiguió la incorporación al claustro sanmarquino de Alfredo Rosenblatt, un matemático polaco internacionalmente reconocido por sus estudios sobre cálculo de variaciones y topología. Con él estudiaron en San Marcos José Tola Pasquel (1914-1999), Francisco Miró Quesada Cantuarias (1918) y Cristóbal de Losada y Puga (1894-1961), entre otros. Alrededor de estos profesores, especialmente de José Tola, fue surgiendo en San Marcos un segundo grupo de matemáticos —César Carranza, Gerardo Ramos, Jorge Sotomayor y Holger G. Valqui— que se constituyeron pronto en impulsores de la enseñanza de la matemática tanto en San Marcos y la UNI como más tarde en la Universidad Católica del Perú.

Impulsada por el rector Mario Samamé, en 1961 se creó en la UNI la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, y en 1963, bajo la dirección de Tola, se fundó el Instituto de Matemáticas Puras y Aplicadas, que lamentablemente fue cerrado en 1968 por presión estudiantil. Tola y sus discípulos formaron a una nueva generación de matemáticos entre quienes sobresalen César Camacho —sistemas dinámicos— y Neantro Saavedra —geometría algebraica.

En los años setenta y ochenta se advierte un nuevo impulso en el desarrollo de la enseñanza y la investigación en algunas escuelas universitarias de matemáticas y de especialidades de ingeniería, principalmente en las universidades de San Marcos, la UNI, la Agraria y la Católica. Sobresalió en esos años el matemático suizo Eugen Blum, quien introdujo en San Marcos y la UNI la optimización matemática como tópico de investigación y aplicación.

Por su parte, Camacho y Saavedra siguieron desarrollándose y ocupando puestos sobresalientes en instituciones académicas extranjeras, el primero en Brasil y el segundo en Japón. Camacho, junto al premio Nobel de Física de 1979, el profesor pakistaní Abdus Salam (1926-1996), estableció el programa Perú-Brasil de colaboración matemática, orientado fundamentalmente al perfeccionamiento de jóvenes talentos y a la investigación científica. A iniciativa de Camacho y de los profesores de la UNI se creó en 1997 el Instituto de Matemáticas y Ciencias Afines de la UNI (IMCA), en cuyo desarrollo académico colabora también la Universidad Católica. El IMCA ofrece un doctorado en matemáticas.

En la actualidad, los centros más importantes de enseñanza e investigación matemática en el Perú son: el Instituto de Matemáticas y Ciencias Afines de la UNI —sistemas dinámicos, álgebra homológica, optimización y análisis funcional—, la Sección Matemática de la Facultad de Ciencias e Ingeniería de la Universidad Católica —inteligencia artificial, teoría de compiladores, investigación operativa, análisis funcional, análisis real, análisis armónico, ecuaciones elípticas, dinámica compleja, teoría de números y sistemas hamiltonianos—, la Facultad de Ciencias Matemáticas de San Marcos —teoría de control, ecuaciones diferenciales, análisis numérico y geometría algebraica.

La formación de especialistas en física comenzó también con la creación de la Facultad de Ciencias de San Marcos, pero los conocimientos allí impartidos, hasta bien avanzado el siglo XX, no pasaban mucho más allá de la física general. Ni siquiera la invención de la teoría de la relatividad y de la mecánica cuántica supuso, a comienzos del siglo XX, un cambio significativo de los estudios de física en los centros de educación superior de Lima. En la Universidad del Cusco, sin embargo, gracias a la impronta dejada por el rector Giesecke, se advirtió pronto un mayor interés por la mecánica cuántica. Los estudiantes Ántero Bueno y Oswaldo Baca se dedicaron en los años treinta al estudio de los desarrollos elementales de esa mecánica y sus posibles aplicaciones. Baca estudió la estructura del átomo y llegó incluso a elaborar un sistema de reglas para formar nuevos “orbitales” en la estructura atómica. Bueno aprendió espectroscopía atómica y la aplicó al análisis de minerales.

El desarrollo de la enseñanza de la física se vio impulsado a mediados de los años cincuenta cuando los Estados Unidos pusieron en marcha el programa “Átomos para la paz” a fin de promover la educación y la investigación de los usos pacíficos de la energía atómica. En este entorno, completado después con la aparición del Sputnik soviético, son impulsados los trabajos y la docencia en física tanto en San Marcos como en la entonces fundada Facultad de Ciencias de la UNI. Los profesores —entre quienes sobresalen Ernesto López Carranza, Carlos Hernández Aquije, Víctor Latorre, Holger G. Valqui y luego el físico alemán Manfred Horn— se perfeccionaron en el extranjero y al volver se dedicaron a impulsar los estudios de física en la Facultad de Ciencias de la UNI, contando además con el apoyo de físicos argentinos que llegaron al Perú huyendo de la dictadura en su país. La docencia y la investigación se centraron en la física de sólidos, empezando por la espectroscopía de resonancia magnética. En San Marcos fue el profesor Ántero Bueno quien impulsó los estudios de física, poniendo en marcha la carrera de física en 1966.

Además del apoyo de Estados Unidos, los estudios de física en el Perú contaron con la ayuda de Brasil y Francia. La UNI inició negociaciones con Francia para conseguir un acelerador de partículas y poder, de esta manera, desarrollar la física nuclear. Pero la ruptura de relaciones diplomáticas entre Perú y Francia debido a las explosiones atómicas en el atolón de Mururoa llevó a la interrupción de estas negociaciones. Sin embargo, el entrenamiento de físicos peruanos en el exterior continuó gracias al apoyo del Centro Internacional de Física Teórica de Trieste (Italia), en cuyo comité directivo estaba Víctor Latorre.

El gobierno militar (1969-1980) infringió un duro golpe al desarrollo de la enseñanza de la física y las demás disciplinas científicas y tecnológicas en las universidades, a través de tres medidas: traslado de la investigación en estas áreas a centros estatales de investigación y desarrollo, disminución significativa de la partida de inversiones en las universidades y reducción de los sueldos de los profesores de las universidades públicas. Las consecuencias no se hicieron esperar: languideció la enseñanza de las ciencias y se volvieron obsoletos los equipos y recursos bibliográficos. Los centros de investigación y desarrollo bajo control estatal estaban más interesados en las aplicaciones productivas que en la formación de científicos y la investigación básica. Por su parte, a excepción de la Universidad Católica y la Universidad Cayetano Heredia, las universidades privadas, desde entonces en crecimiento exponencial, no contribuyen al desarrollo de las ciencias básicas por los altos costos y la baja demanda social que éstas tienen. El programa interuniversitario Multiciencias, fundado por el pakistaní Salam y conducido por Latorre, contribuyó significativamente a capacitar a profesores universitarios procedentes de las áreas de ciencias básicas.

En la PUCP la preocupación por la enseñanza y la investigación en física comenzó a fines de los años sesenta. Varios profesores se prepararon en el extranjero y al volver abren en 1972 la carrera de física con el apoyo de la cooperación francesa. Actualmente, la Universidad Católica ofrece solo estudios de maestría en física y desarrolla investigaciones en óptica cuántica —Francisco de Zela—, teoría de sólidos —Hans Nowak— y acústica.

En la Facultad de Ciencias de la UNI los estudios de física se vieron favorecidos hacia el final de los años ochenta con el apoyo del Seminario Internacional de Uppsala. Se inició un doctorado cooperativo de nivel internacional que ha contribuido a la introducción y desarrollo en el Perú de la ciencia de los materiales, con la participación de connotados científicos entre quienes destaca el profesor sueco Claes G. Granqvist y el peruano Walter Estrada.

Por otra parte, la UNI siguió desarrollando aplicaciones de la energía solar para la producción de calor y electricidad —Horn—, e investigando la física de superficies para aplicarla a la caracterización óptica de recubrimientos superficiales —Aníbal Valera—, el mejoramiento de la absorción de radiaciones solares —Walter Estrada— y la datación de objetos arqueológicos a través de la termoluminiscencia y la espectroscopia. El último paso dado por la UNI en relación con la enseñanza de la física ha sido la puesta en marcha de la carrera de ingeniería física con tres líneas principales de enseñanza e investigación: películas delgadas y materiales, tecnología solar e instrumentación.

Asimismo, la UNMSM desarrolló en estos años un programa de capacitación de profesores de física y matemáticas en Brasil, lo que le permitió ofrecer luego estudios de doctorado. Su Facultad de Ingeniería abrió la carrera de dinámica de fluidos, transferida luego a la Facultad de Ciencias Físicas, facilitándose así el camino para la aplicación práctica de los alumnos. Entre los profesores sobresale Víctor Peña por la cantidad y calidad de sus publicaciones en revistas internacionales.

El Instituto Peruano de Energía Nuclear (IPEN), el Instituto Geofísico del Perú (IGP) y el Centro Internacional de la Papa (CIP), ligado a la Universidad Agraria, de los que se habla en otros capítulos de este volumen, contribuyeron también a dinamizar la enseñanza y la investigación en física y otras áreas científicas.

Las instituciones a las que aquí nos hemos referido no agotan el mundo de enseñanza de la física y las ciencias en el Perú. Especialmente en los últimos lustros se han creado carreras de física y otras disciplinas científicas en varias universidades, algunas de las cuales han empezado incluso a ofrecer programas de postgrado.

Los antecedentes de la química en el Perú se remontan al siglo XVII, cuando el metalurgista español Alonso Barba (1561-¿1653?) hiciera importantes contribuciones sobre la metalurgia de la plata. Ya en el siglo XIX sobresalen el arequipeño Mariano de Rivero y Ustáriz (1798-1857), conocido en el Perú y el extranjero por sus trabajos sobre mineralogía, aguas minerales y guano de aves, y el naturalista italiano Antonio Raimondi (1824-1890), quien vivió muchos años en el Perú, analizó aguas minerales y describió alrededor de 3.000 minerales peruanos.

La formación escolarizada de químicos comenzó también con la creación de la Facultad de Ciencias en San Marcos. A las especialidades tradicionales de matemáticas, física y química se añadió en 1935 la de química industrial con la participación sobresaliente de Emmanuel Pozzi-Escot (1880-1963), un ingeniero químico que habría llegado de Francia en 1906 y que enseñaba química tanto en San Marcos como en la Escuela de Agricultura. En 1946 San Marcos crea la Facultad de Ciencias Químicas con la participación directiva del ruso Alejandro Moser. Entre los peruanos sobresale en la primera mitad del siglo XX Miguel Noriega (1885-1970) —bacteriólogo e instrumentalista—, Ángel Maldonado —químico farmacéutico—, Oswaldo Baca —pionero de la química cuántica en el Perú—, Fortunato Carranza —que introdujo la química de los elementos—, y especialmente Santiago Antúnez de Mayolo (1887-1967) —ingeniero químico e infatigable buscador de fuentes energéticas para la naciente industria nacional. A ellos siguieron luego Javier Rivas, primer analista instrumental.

Los años sesenta del siglo XX fueron especialmente ricos para el desarrollo de la química. Se crea la Facultad de Ciencias, con una carrera de química, en la Universidad del Cusco. Posteriormente se introduce la química dentro de las especialidades del Departamento de Ciencias Básicas de la Universidad Católica del Perú. Luego se impulsa el desarrollo de la química farmacéutica y la bioquímica en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de San Marcos. Asimismo, se crea en San Marcos el Centro de Bioquímica y Nutrición, el Instituto de Química Orgánica Aplicada, el Instituto de Química Biológica y el Instituto de Biología Andina. Se crea también la Universidad Cayetano Heredia. Entre los especialistas en estos temas sobresalen los hermanos Eleazar (1899-1957) y Alberto Guzmán Barrón (1903-1988) —bioquímica de la nutrición—, Carlos Monge (1884-1970) y Alberto Hurtado —adaptación biológica a la altura, con aplicaciones a la preparación de astronautas—, Alberto Cazorla —bioquímica del cáncer—, Marino Villavicencio —metabolismo de los carbohidratos— y Ernesto Melgar —biología molecular. Al comenzar los años sesenta un grupo de médicos y científicos sanmarquinos se apartaron de su institución y crearon la Universidad Cayetano Heredia.

En la segunda mitad del siglo XX, las instituciones más importantes en cuanto a formación de químicos son las universidades nacionales de San Marcos, de Ingeniería y de Trujillo, así como las universidades privadas Católica del Perú y Cayetano Heredia. Hay, además, un grupo de investigadores en química en el Instituto Peruano de Energía Nuclear (IPEN). Además de formar a químicos y de desarrollar investigaciones, estas instituciones ofrecen importantes servicios a la industria y al público en general. Los temas de investigación más importantes de estas universidades son: síntesis inorgánica y orgánica, propiedades optoelectrónicas con aplicaciones a la terapia del cáncer y a colorantes textiles, arcillas, química de superficies, bioabsorción, medicina ambiental y productos naturales.

En general, la oferta universitaria de carreras científicas es dispersa y cambiante, especialmente en lo que se refiere a los estudios de postgrado. A base de la información disponible, ofrecemos los siguientes datos:

Oferta de carreras de pregrado de ciencias básicas 2003
	U. Públicas	U. Privadas	Total
Biología	13	2	15
Física	11	2	13
Matemáticas	12	1	13
Química	5	2	7
	41	7	48

Los estudios de postgrado en las diversas ramas de las ciencias se desarrollan principalmente en las universidades nacionales de San Marcos, de Ingeniería, de Trujillo, Federico Villarreal y Agraria La Molina, y en las universidades privadas Católica del Perú y Cayetano Heredia. De las 30 maestrías ofrecidas, 23 se desarrollan en universidades públicas y 7 en universidades privadas. La oferta de doctorados llega a 10, de los que 7 tienen lugar en universidades públicas y 3 en privadas. Nuevamente, el peso relativo de las universidades públicas en la formación de postgrado en ciencias es significativamente mayor que el de las privadas, siendo que el aporte de las privadas, a este respecto, se concentra en las universidades Católica del Perú y Cayetano Heredia.

BIBLIOGRAFÍA

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